主体间性:职业教育的师生关系

一、教师与学生在教育教学活动中的角色

教育教学本质上是人的一种认识与实践活动，该活动存在着认识主体（教师和学生）、认识客体（认识对象）和认识方法手段等因素。教育活动中的认识与实践活动的承担者，即教育者和受教育者，都是教育主体。正确认识两个主体之间的关系（即师生关系）是揭示学校教育教学规律的要义之一。

历史上，人们很早就对教育过程中的主体及相互之间的关系展开过讨论。19世纪初，赫尔巴特在《普通教育学》一书中构建了“教师中心论”（Teacher-centered theory）的理论，即主张教师是教育教学活动的主体。因为教师被赋予了社会责任、承担了教化职责，他们代表社会来确定培养目标，传播主流价值观，选择教学内容、方法和形式。20世纪初，杜威在扬弃卢梭的“自然与自由教育”思想的基础上，构建了他的“儿童（学生）中心论”（Paidocentricism）思想。杜威将前人关于儿童中心的思想理论化、系统化，认为儿童的发展是一种自然过程，教育应该以儿童的自然发展需要及活动为中心，教师的作用在于了解儿童的兴趣和需要，了解什么样的活动有助于儿童的良好发展，并据此编制学校课程、设计教学教法;教师要抛弃向导和指挥者的角色，担当看守和助理者的责任。

引起我国教育理论界对教育主体展开讨论的一种观点是“三角关系”论。早在“”刚刚结束、教育教学开始走向正规的1979年，于光远先生在《教育研究》上撰文谈“关于教育科学体系问题”时说道：“同一般的认识过程不同，在教育过程中是这样一个三角关系：教育者、被教育者、客观环境在发生相互作用。教育者是第一主体，他在整个过程中完全是主动的因素。受教育者，从认识论上说，他当然是一个主体，但是他又是教育者施加影响的对象。”随后，顾明远先生发表了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”一文，引起了“教师主导、学生主体”的争议。

主流教育学理论认为，学校里的师生关系是“双主体”关系，即“教师主导”和“学生主体”。其基本依据是：教师“闻道在先”“术有专攻”，肩负社会责任，扮演“传道者”和“解惑者”的角色。但在实践中，要么导致“权威式”的教师主导，要么导致“放任式”的学生主体，这个“度”很难把握。教师主导是根据赫尔巴特的教师中心、教材中心、课堂中心思想提出的经典师生关系。这种权威式教学活动中的师生关系可以提高教学效率，学生跟随老师能在短时间内掌握大量的知识。但这种师生关系对学生人格的发展有影响，权威式师生关系下的学生依赖性强、听话顺从、缺乏独立思考的能力，容易导致思维方式单一，缺乏创造力。

二、何为“主体间性”

一直以来，关于教育中师生关系的理论学说此起彼伏，各家各派众说纷纭。《中国大百科全书・教育》认为，“师生关系”（Teacher-student Relation）是“教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等”。早期研究教育教学中师生关系的美国学者维拉德・W・沃勒（Willard Walter Waller，1899C1945）在他的《教学社会学》（Sociology of Teaching ，1932）中提出了“师生互动理论”（Theories of Teacher-pupil Interaction）。此后，从心理学角度分析师生关系的美国著名学者内德・弗兰德斯（Ned Flanders）采用课堂行为观察的方法，发现教师与学生之间有10种不同的交谈行为，教师不同的教学方法对不同学生的学习具有直接或间接的影响。

马克思认为，主客体关系是以主体间的交往为中介的，主体性不仅表现在“他们对自然界的一定关系”中，也表现为“劳动主体相互间的一定关系”中。换句话说，马克思认为人的主体性还包括不同的主体在一定社会历史条件下为变革某一客体而进行的相互交往的特性。由此，笔者认为这种主客体间的关系更符合一个特殊名词的意义――“主体间性”。

“主体间性”这个词的最早提出者拉康认为，“主体”是由其自身存在结构中的“他性”来规定的，这种主体中的“他性”就是主体间性。主体与主体之间相互交往，构成了“主体间性”或“交互主体性”，也是主体性的重要组成部分。“主体间性”是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。福柯认为，主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。另一个现象学大家尤尔根・哈贝马斯（Jurgen Habermas，1929- ）认为，在现实社会中人与人的关系分为工具和交往，人与自然（客体）的作用主要是一种工具，是“主―客”关系;人与人的相互作用是一种交往行为，是主体间性关系。

“主体间性”的提出给现代性的“主体性”以致命打击。导致了20世纪90年代末出现的西方主体性哲学向主体间性哲学转向。最后，在福柯主体性理论、哈贝马斯交往理论的影响下，形成了一种新的哲学理论――主体间性理论（The Theory of Intersubjectivity）。

从教育学角度来看，主体间性是指作为教育活动主体的人与人之间的关系，具体而言是师生关系、师师关系、生生关系，包括主体间在认知、价值、意义、语言、交往、实践等方面的理解性、共同性、交互性和平等性。所以，也有专家认为教学活动中的教师与学生是“复合主体”的关系，指出“在复合主体的内部又呈现出互为主客体和条件的复杂关系”。

三、职业学校教育教学过程中的“主体间性”师生关系

在职业学校的教育教学活动中，由于培养目标、教学任务、内容方法、学业水平考核与评定等方面都与普通学校存在着巨大差异，师生在认知、价值、意义、交往、实践等方面与传统的普通教育或精英教育迥然不同。职业教育的主要教学目标是教师与学生的交流、沟通、分享，知识传授和技能训练仅仅是教师与学生交流、沟通的媒介与抓手。所以，职业学校的教学活动应体现出师生之间的理解性、交互性和平等性，教师与学生的关系应该是“主体间性”的关系。从主体间性的视角来看，教师与学生在教学过程中的“主导”和“主体”作用呈现出不同的视角。

（一）职业教育与普通教育的培养目标不同

职业教育是以培养、训练“数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”为指向，普通教育是以为高一级学校输送合格新生为目标的。如2003年教育部颁布的《普通高中课程方案（实验）》中，对普通高中教育的培养目标是这样表述的：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。”除了通常的思想、品德、体育等目标外，普通高中在最具分量的知识能力方面的目标是培养学生“具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识、创新精神与实践能力”。而在2009年教育部的《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成〔2009〕号）中，关于中等职业学校总体培养目标的表述是：培养“具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才”。培养目标不同，教师与学生在教育教学活动中的地位即不同：在以传授基础知识、掌握基本技能，以升学为主要目的的普通学校的教育教学活动中，必须强调教师的主导作用，他们因为“闻道在先”“术有专攻”，所以必须居于决定性的、支配性的地位;在以职业能力和就业技能训练为主的职业教育教学活动中，教师传授、引导学生掌握的知识是“实践知识”，即必须经过一个人亲身体验，深深地打上个体烙印的知识，训练、磨合的能力是职业技能、满足岗位（群）需要的技能，“教学相长”的特征十分明显。所以，教师与学生是互为主体、互帮互助、切磋琢磨、教学相长的关系。

（二）职业教育与普通教育的教学目标和教学任务不同

尽管普通学校政策上规定的培养目标是具有“升学”与“就业”双重资格的人才，但在具体学科课程的教学目标和教学任务上，却明确指向升学。如教育部2002年4月颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》中，在“教学目的”一节中规定，高中语文教学目标是“应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”，“为终身发展打好基础”，其教学任务是“掌握语文学习的基本方法，养成自学语文的习惯，重视培养发现、探究、解决问题的能力”。反观中职学校的语文课程设置，其教学目标是“要在九年义务教育的基础上，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，使学生进一步提高正确理解与运用祖国语言文字的能力，提高科学文化素养，以适应就业和创业的需要”;教学任务是“指导学生学习必需的语文基础知识，掌握日常生活和职业岗位需要的现代文阅读能力、写作能力、口语交际能力，具有初步的文学作品欣赏能力和浅易文言文阅读能力。指导学生掌握基本的语文学习方法，养成自学和运用语文的良好习惯。引导学生重视语言的积累和感悟，接受优秀文化的熏陶，提高思想品德修养和审美情趣，形成良好的个性、健全的人格，促进职业生涯的发展。”简言之，普通学校的教学目标和任务是“为继续学习和终身发展打好基础”，职业学校的教学目标和教学任务是“适应就业和创业的需要”“促进职业生涯的发展”。不同的教学目标和教学任务决定了教师与学生在教学活动中的地位、作用，乃至师生关系的不同。

（三）教学内容和学业水平考核与评定的方式不同

以英语教学为例，教育部制订的《全日制高级中学英语教学大纲》（试验修订版，2000）规定的英语教学考核与评价目的是：

教学评价要坚持以人为本，以促进学生素质的全面发展;促进教师不断提高教学水平;促进英语教育教学的发展。

评价要有益于树立和巩固学生的自信心，促进他们的个性发展，培养他们的学习能力并形成继续进步的动力。

考核与评价方式是：

采用形成性评价和终结性评价等多种方式，既关注结果，又关注过程。考试是终结性评价的主要手段和形式。

评价的表现形式应采用等级或分数评定和宽松、开放式的描述性评定相结合。

考核与评价内容是：

包括听力测试、笔试和口试。应减少单纯语法知识题并适当降低语法试题难度;要注重交际，突出语篇，增加具有语境的应用型试题;可适当减少客观题，增加主观题的比例。

教育部于2009年颁发的《中等职业学校英语教学大纲》规定，中等职业学校英语教学考核与评价目的是：

教学评价的目的是，通过对学生学习过程和学习成效的评价，及时向教师和学生提供反馈信息，帮助教师改进教学，促进学生发展。评价要注重诊断与指导功能，突出激励作用。

考核与评价方式是：

坚持终结性评价和形成性评价相结合、定量评价与定性评价相结合、教师评价与学生自评、互评相结合。形成性评价可采用作业、测验、课内外活动等形式。终结性评价可采用听力测试、口试和笔试等形式，也可采用真实性任务。

考核与评价内容是：

考核要考虑职业教育的特点和英语课程的教学目标，注重考查学生实际运用语言的能力，兼顾策略、情感和学习态度等。形成性评价和终结性评价应在考核中分别占相应的比例。

通过比较可以发现，普通学校的考核内容偏重于书本知识、语法规则，考核方式偏重于听力测试、笔试，评定方式多采用定量评价，这是因为普通学校有升学任务和指标的压力。职业学校考核内容注重学生实际运用语言的能力，考核方式多采用听力和口试、笔试，也可采用真实性任务、情景模拟等方式，评定形式大多是定量与定性相结合，这是因为职业学校的升学任务较小、升学压力较轻。

任何教育教学活动的研究，师生关系都是一个绕不过去的话题。当前绝大多数职业教育工作者将普通教育教学中的师生关系照搬到职业学校的教育教学中来，没有考虑职业教育的培养目标、教学目标和任务、教学内容、教学形式、考核与评定标准乃至学生对象的特点，致使职业教育的教学活动在普通教育的框架里找不准方向。探索职业学校师生关系的特点，认识职业教育的多样性和特殊性，是提高职业学校教育教学效果的重要一环。