论心理契约双向视角在高校教育中的应用

摘要： 契约是关系确认与秩序保障的常用工具之一。教育作为师生双方参与的培育人的重要社会活动，其参与双方的教育关系与心理契约均存在着很高的耦合性[1]。本文即从心理契约的基本概念及其发展过程和特点着手，重点探讨了心理契约理论对我国高校教育的启示和意义。

Abstract: Contract is a frequently-used tool to verify relation and guarantee order. Education is an important social activity involving both teachers and students aiming at nurturing students' overall quality ,thus the educational relation and Psychological Contract between both parties function in good harmony. This thesis will mainly discuss how psychological contract theories enlighten and influence higher education in China from the perspective of the definition, development and features of Psychological Contract.

关键词： 心理契约；双向视角；高校教育；应用

Key words: Psychological Contract；two-way perspective；higher education；application

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）35-0174-02

1心理契约理论概述

心理契约（psychological work contract）理论的研究由来已久。1960年美国著名管理心理学家Chris Argyris在其《Understanding Organizational Behavior》著作中就曾探讨了一种隐性及非正式的企业中的理解与默契关系，并称之为“心理工作契约”[2]。1962年Levinson，Price等人通过研究支持了Chris Argyris的发现，并认为心理契约是雇主与雇员之间的相互期待，其在很大程度上是无形的，并处在不断的变化中[3]。随后，E.H.Schein在两者研究的基础上将心理契约定义为：“在组织中，每个成员和不同的管理者，以及其他人之间，在任何时候都存在的没有明文规定的一整套期望。”，进一步明确了心理契约对于行为和动机的重要意义。施恩的观点长期影响了该领域的研究方向。

20世纪80年代，由于企业竞争、高科技的引入和对利润的追逐，导致雇佣关系的性质发生改变，雇员忠诚度明显降低。于是，沉寂许久的心理契约问题再次回到人们的视野，并且其被证实是对文本契约是有力补充、对员工工作态度和行为具有显著影响。其中最重要的研究是组织行为学家Rousseau对心理契约概念的重新界定：她在《Psychological and Implied Contracts in Organizations》中讲到，心理契约实质上是当事者的主观信念，并且其形成过程是一个在实践中逐步建构的过程。Rousseau提出，心理契约是对于雇佣双方相互责任与义务的认知，而组织作为契约的一方，只提供了形成心理契约的背景和环境，组织本身并不具备建构心理契约的认知加工过程。Robinson、Kraatz、Rousseau在此基础上进一步提出心理契约是个体雇佣关系背景下对雇佣双方相互义务的一种理解或有关信念。这种信念是指雇员对外显和内在的雇员贡献（努力、忠诚等）与组织诱因（报酬、晋升等）之间的交换关系的承诺、理解和感知。在这个意义上，心理契约不再被看作是双方同意或默认的结果，由此，关于心理契约的研究重心转向了心理契约形成的个体层面。同时，Rousseau对“标准化契约”、“心理契约”、“隐含契约”做出了区分，从而将心理契约严格的建立在了个体主观认知的范畴内。另外，Rousseau认为能不能被看作是心理契约关键在于承诺，也正是因为个体感觉到某种承诺的存在，并且把这种承诺理解为组织对自己的义务，雇员便通过认真地工作加以回报，而这种承诺的存在形式对于雇员来说并不重要。从这个角度理解，心理契约的形成本质上是个体的、单向的，建立在主观感知的基础之上，如图1所示：

然而，就心理契约究竟是单向还是双向的问题，学界并没有统一意见。J.Arnold与D.Guest等研究者认同施恩的心理契约属于雇佣双方彼此互惠承诺的理解方式。为此，Guest提出了组织“者”的概念，回答了Rousseau关于组织无法“感知”契约的观点，强调了作为组织人的管理方在心理契约形成中的作用。在此基础上，S.S.Masterson等人主张实质上存在两种心理契约:个人契约和非个人契约。

由此便产生了两种不同的心理契约流派：“古典学派”与“Rousseau学派”。前者以英国学者Guest、Conway、Herriot等为代表，从双向视角来研究心理契约,将心理契约理解为“雇佣双方对交换关系中彼此义务的一套相互期望”，认为心理契约关系中存在两个主体;后者以美国学者Rousseau、Robinson、Morrison等人为代表,只从员工的单一视角考察组织与员工之间的相互责任，将心理契约理解为“员工单方关于雇员和组织之间交换协定的个体信念”，认为心理契约仅有一个主体。可以看出，两个学派的学术分歧根源于对心理契约概念的界定存在差异。但是，他们都认为一般来说心理契约具有以下几个特点：内隐性、主观性、非正式性、互惠性、动态性、 脆弱性。

2教育环境中心理契约的功能及其表现

在教育组织中，心理契约是联系个体与组织的心里纽带和桥梁，是提高个人和组织行为效率的最有效方式之一。心理契约的良好建立，能使个体在动态的条件下与组织保持持续联系，将个人发展融合到教育的组织环节中，从而形成一个充满活力的生命共同体，促进教育目标的最终实现。其对教育的促进作用主要表现在以下几个方面[1]：

2.1 保持高校人际关系的平稳健康发展，增强组织凝聚力心理契约客观存在于人际交往的关系中。教育中的心理契约是以社会情感交换为基础的契约关系，它存在于契约双方的心里，契约双方的互利互惠是其理性基础，契约双方心理期望的匹配和对等是其基本要求。教育中不仅需要平等和宽容，更需要教育参与者心理或观念上的实质性认同。教育中的心理契约对愿望，意向及受到的约束和激励不仅表现方式独特，而且期望以某种自己所认同的方式被理解。如果心理契约与期望吻合，则会形成理解、合作和相互支持的氛围。同时，教育中心理契约的相容性包括对教育目标、内容、价值的认同，特别是实现期望时会催生融洽的关系和信任的氛围，达成人际关系的最佳拟合，从而增强组织的凝聚力。所以说，教育中的心理契约可以说是教育环境中人际关系平稳健康发展和优良教学环境形成的无形推手。

2.2 诱发个体的高层次需要和满足感，产生行为激励美国心理学家、管理理论家赫茨伯格提出了著名的双因素理论。该理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个：一是保健因素。如工作条件、金钱、公司政策等；二是激励因素。如成就感、成功感、个人发展空间等。他认为只有激励因素才能够给人们带来满意感，而保健因素只能消除人们的不满，不会带来满意感。在高校教育活动中，正规契约一般涉及的是保健因素，也可能包含小部分不明确的激励因素。而心理契约却能较多地涉及到激励因素。例如，教师对学校的要求一般有“公平的发展环境，和谐的人际关系、适中的压力，价值的认同、适当的报酬等”。如果从组织行为学的角度理解，心理契约对人的行为驱动具有良好的解释力。从双因素理论可以看出虽然心理契约并没有明确说明这一点，但其无疑是组织行为强有力的决定因素。因此，教育环境中的心理契约能够引导个体的需要及其满足，产生强烈的行为激励作用。

2.3 构建自我实现的平台，促进教育目标的实现教育组织中心理契约双方的主体即教师和学生的自我实现与学校的发展是一种同步的目标实现过程，站在现代教育管理学的角度看，教育中的心理契约也是双方期望的相互满足和相互影响。在心理契约的实现过程中，不仅个体的积极动机会得到强化，而且个体会体验到满足感和信任感，感受到报酬与预期的一致性，以至于个体会以更积极的态度参加组织中的活动，从而构建契约双方的主体自我实现的共同平台，自觉的实现教育目标与个人需要的融合，关心集体利益，产生对组织的忠诚感和依赖感。这些为教育目标的最终实现提供了充分和谐的关系环境和心理驱力保障。

3心理契约理论在我国高校教育中的研究及应用

心理契约理论在中国的发展始于上世纪90年代中期，且发展较为缓慢。近年来，我国有关心理契约的研究无论是范围还是深度都发展迅速，已经从企业拓展到非营利性组织，高等院校便是其中的典型代表。高校是以传授知识、培养人才为目的的非营利性组织。在高校活动中，老师和学生作为两个主体，其相互之间本质上也存在心理契约的关系，就中国目前的国情和教育现状来看，这种心理契约关系更多的表现为一种双向的关系，可以简单理解为：当事双方通过各种心理暗示的方式相互感知和交流各自的期望,并就各自相互认同的部分期望形成一套隐性权利与义务关系的协议[1]。如图2所示。

因此高校师生之间的心理契约关系研究内容应该包括以下两个方面：①心理契约的“当事人（个体或组织）”必须是两个主体，单独一方的期望或信念都不能构成心理契约。②心理契约这种隐性协议是两个主体的共同意愿,若各自的期望或信念未让对方感知或得到对方的认可,则不能构成心理契约关系。

为此中国学者曹威麟构造了以下的师生关系契约模型，如图2所示。该模型表明：第一，构建师生心理契约的期望是两个契约主体的双向期望，这种相互期望是可能达成师生心理契约关系的基础；第二，师生心理契约的形成，取决于对对方期望的感知和双方自我期望水平。师生自我期望过高或过低都不会被对方认同，只有自我期望与对方期望无显著差异时（即存在公共认同），才能构成师生心理契约的内容。第三，心理契约一旦形成，心理契约的内容便转化为心理契约中对方的义务和另一方的权利。第四，师生间心理契约形成之后，契约双方的的履约意向和行为不仅存在互动，而且会受到其它因素的影响。

通过该模型可以看到师生之间心理契约的形成形式和相互关系，另外相关的研究结果检验并支持了该师生心理契约模型的正确性和合理性，这为高校工作中更好的进行教学和学生工作提供了有效的理论模型和理论支持。

同时通过该模型可以看出，教育教学中的心理契约是教育系统中契约双方相互期望的集合，它反映了教育关系的本质特征。因此，教育中心理契约有其明显的特殊性：第一，心理契约形成基础的文化性；第二，作用对象的特殊性；第三，构建过程的情感性；第四，结果影响的深远性。认识和把握教育教学中的心理契约的这些特性为心理契约理论在教育中的应用和发展，提供了新的空间。

4心理契约理论对我国高校教育的启示

由于心理契约理论的特征及其与高等教育中师生关系的高度拟合性，因此在新的社会环境和教育背景下，如何合理有效的发掘教师资源，学校资源，掌握师生各自的期望特点，促使师生之间形成合理高效的心理契约是培养优质人才的重要理论基础和保障。从高校教育中心理契约的本质及其特征出发，我们应该从以下几个方面着手，把握心理契约在高校中的应用，有效推进高效育人的目标：

4.1 重视文化基础，以人本主义为出发点，理解人性的多重需要由于教育中的心理契约的形成有其特殊的文化性，而且教育本质上与文化相关，所以一定环境中的教育首先要重视其教育滋生的文化基础。因此文化环境作为教育中典型的组织文化必然影响着教育中心理契约的存在方式和实现程度。教育的终极目标在于发掘人的潜能、发展人的个性、提升人的价值。一般而言教育中的人性复杂性主要表现为：人的主体性、发展性及其情感性。但是由于人性理论的抽象性，人们往往对人性的分析存在偏差，所以如果失去对人性分析的这个环节，教育中的心理契约就等于失去了其存在的根本。

4.2 有效掌握主体的期望特征，形成共同期望教育心理契约本质上表现为双向的关系，老师和学生必然成为师生心理契约形成的两个主体，因此，有效掌握老师和学生各自的期望特征是形成心理契约的前提。这为发现此两个主体的共同期望提供了基本的素材。我们知道相互期望中的共同期望是构成师生心理契约内容的基础，共同期望的发现在某种程度上代表着心理契约的形成，所以师生各自的期望或者相互期望过高或过低都不能形成公共认同。所以，需要在了解师生各自公共期望特征的过程中，积极合理的调整老师和学生的各自期望及相互期望，使得构成心理契约的基础即公共认同部分能够达到匹配最优化。为教育心理契约的形成奠定期望基础。

4.3 尊重双方承诺，建立信任基础从心理契约的构成过程可以看出，能不能被看作是心理契约关键在于承诺。在教育组织环境中表现为组织承诺：即个体对组织的投入与认同程度。它又被分为情感承诺：个体对组织的认同程度；连续性承诺：个体为组织连续工作的要求；规范化承诺：社会规范对个体遵从组织的程度的影响。又因为情感承诺与工作绩效之间正相关，所以成员高水平的情感承诺的发展应该受到组织的重视。它受个体的需要、对组织的期望，以及感受到的对期望满足程度等因素的影响。组织承诺的实现可通过各种手段，如获得报酬，被认可、发展机会、舒适的环境等。当这些需要得到满足时，契约双方的关系会随着这些需要的满足而融洽，并且使得组织和成员之间获得充分信任。因此，实现组织承诺，赢得互相信任是教育心理契约形成的关键环节。

4.4 积极有效沟通，正视契约破坏，正确合理归因心理契约的形成不仅受到契约双方各自期望和相互期望的影响，同时也受到其他因素的影响。社会的发展变化，使得教育组织中存在诸多不可预见的影响因素，可能使已经形成的心理契约发生变化。所以积极有效的沟通可以削弱这些因素对己有心理契约所带来的不利影响，消除契约双方的信息不对称，有利于主体双方的相互理解，形成和谐的互动关系。一般而言，要考虑时间维度，空间维度，人际关系维度等方面。根据不同的时序、地点、场合选择不同的契约内容；根据教育对象的年龄、性别、层次等确定契约内容。所以，在操作过程中需要采取调查，访谈等多种形式，收集各方的感受信息，及时反馈给契约主体双方，避免因信息不对称而导致的工作效率的降低，为更好的管理和调节奠定基础。

相关研究表明，对心理契约变化、破坏或违反所做出的解释，是导致契约双方情绪和行为变化的关键因素。因此当心理契约被违背时，契约双方的心理需求能够对这一变化做出解释并及时采取措施。否则会使契约双方受到伤害并产生情绪反应。在教育系统中心理契约的破坏不仅会导致组织效率下降，更重要的是会影响契约的心理健康水平，进而导致人格变异。因此，恰当的运用管理技巧，将心理契约的违反给予一个正确合理的归因或解释是大有裨益的。

参考文献：

[1]吴小鹏.论教育中的心理契约[J].中国教育学刊，2006，（12）：8-11.

[2]Argyris C.Understanding Oranizational Behavior[M].London:Tavistock Publieations，1960.3.

[3]Levinson H，Price C R，Munden K J,etal. Men，Man Agement and Mental Health[M].Cambtidge: HarvardUniversityPress，1962.6.