论“不公平”惩罚的合理性

惩罚，自古以来就是德育的重要方法，随着民主意识的深入人心，儿童地位的提高，赏识教育大行其道，而批评或惩罚达到了“一谈就色变”的程度，反对惩罚已成为教育界的共识。随着《儿童权利公约》的出台，保护儿童权利的呼声日益高涨。然而，“狼爸”“虎妈”、朗朗钢琴家一次又一次验证了教育惩罚的成功性。用藤条、鸡毛掸创造了“一门三北大”的奇迹，十大家规，咒骂、威胁、贿赂、利诱等种种高压手段使两个女儿分别考上常春藤学校和哈佛大学，“要么喝药，要么跳楼！”逼着一个孩子走向了钢琴大师之路。我们不得不重新思考惩罚对于教育的意义。

一、惩罚的历史根源

基督教的核心理念是人性本恶、原罪说，圣经中的训诫“不要使纪律远离你的孩子，如果你惩罚他，他就不会死去，只有惩罚他的肉体才能拯救他的灵魂”[1]。人出生就有罪恶，所以要用鞭仗来驱除儿童身上的罪恶。基于这样的认识，戒尺成为教育的必备工具，惩罚乃至体罚成为中世纪教育的重要特征，这在斯巴达教育中尤为显著。中国力道“师道尊严”，“棍棒之下出孝子”，《学记》中有“夏楚二物，收其威也”，《书经》曰“鞭作官刑扑作教刑”[1]，都是采取利用刑人的体罚教育方法。可见，为了维护统治，控制思想，惩罚在世界古代教育中成为一种司空见惯的教育手段。

二、解构“惩罚”

《教育大辞典》对惩罚的解释是“对个人和集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生”[2]。黄向阳把惩罚定义为，权威者对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快[3]。这些理解都是惩罚在法律及社会层面上的意义，而在教育领域就复杂得多。对惩罚的不合理理解对教师的教育思想和方法来说是一种有失偏颇的导向，对学生的发展会产生消极后果，因此重新解读惩罚的教育意蕴具有重要意义。笔者从该定义的惩罚目的、惩罚方式和惩罚效果三个方面来论述该定义的不合理性。

1.惩罚目的的偏狭

辞典解释把惩罚的目的定为“制止行为的发生”。首先该目的单一、肤浅，只对学生行为的变化提出了要求，未提及学生思想态度的改变。而从教育的宗旨来说，触动学生的内在观念才是本质，才能被称为有效的教育。学生只有在观念上认识到自己的错误，认识到自己行为的道德后果，才能从主观上接受惩罚，在行为上实现真正的、彻底的转变，即“心服口服”，而不是在表面上服从权威。其二，它易导致惩罚目的的偏移。将惩罚视为制止学生的行为，强制性地控制学生的行为，将“以人为本”抛之脑后，使其目的走向偏狭自私。在这种观念的引导下，学校和教师惩罚犯错误的学生，很多情况下不是出于教育学生，而是出于维护教师和规则的权威。惩罚摆脱了其教育宗旨，变成了学校利益取向，成为学校保持利益的工具，学生的发展反而被置于其次。这是极其自私和反教育的。“对学生有意施加痛苦或不快”更是有失人道。现实中，很多教师因为学生犯错而施以惩罚，以错误行为为治理对象，无意识地使惩罚变成了报复，变成了教师发泄情绪的方式，特别是针对屡教不改的学生。因此，惩罚应以学生利益取向为导向，以学生发展为第一位。惩罚不是目的，而是手段，更是促进学生发展进步的手段。其三，它追求短期的、眼前的、片面的、可见的效果，否认了教育是个循序渐进的过程，忽视了教育的“未来性”，惩罚教育是为了缓慢的改善，而不是短时间内的制止。

2.惩罚方式的“一刀切”

教育惩罚的意义套用法律意义上的惩罚，以“否定和批评处分”为方式，势必导致教育惩罚追求片面的公正性，对规则忠贞不渝，惩罚方式“一刀切”，违背了教育的复杂性和特殊性，对学生的教育缺乏针对性。教育针对的是人，每个学生的独特个性决定了同样的惩罚方式产生结果的差异性。由于个体性格、年龄特征、道德认知的差异，导致学生对惩罚的主观感受不同，从而会影响惩罚的效果。例如，对一个内向敏感的孩子来说，教师一句轻轻的批评就能使之感受到来自教师深切的责备；而对于一个性格外向又大大咧咧的孩子来说，教师可能需要用较严厉的目光看着他，并用较重的语气斥责他，那么他才能感受到来自教师的责备。因此，惩罚不能划分统一的标准，而要根据学生不同的实际情况适当地调整惩罚的方式和量度[4]。

3.惩罚效果的非教育性

对学生的行为进行“否定和批评处分”是惩罚的一种方式，但它不能作为理念规定下来，依此为规定，会导致教师冷酷惩罚的合法性，也就是不尊重学生的人格和尊严，以权威控制学生的自由意志，暴力文化泛滥，教育修养缺失，损害学生的身心健康，师生关系恶劣，学生也就不可能接受教师的教导，即使在行为上服从，也不可能在心理态度上转变过来。最终，惩罚失去了教育性，也就失去了其价值和教育效果。

综上所述，惩罚应从理念、原则、目标上定义，为方法提供广泛的空间，即遵循价值理念的确定性和方法的灵活性。因此，笔者把惩罚定义为对不良行为的一种反馈，旨在改造学生的思想观念态度、发展学生的道德认知、道德意识和道德水平，从而改变学生的现有行为。下此定义后，惩罚就不存在有无必要的问题，而成为继不良行为之后而产生的必然状态（包括冷漠型惩罚，因为不作为也是一种惩罚）。惩罚的目的包括行为的改善，更包括思想态度的改善；惩罚要以学生的发展为最终目的，即促进学生此后在思想、认知、态度、行为上的发展；惩罚是个循序渐进改善的过程，不是急功近利的制止，不一定会给受罚者带来痛苦，而有可能只是让学生在思想上发生蜕变；惩罚的出发点是过去，落脚点是未来，针对的对象是已经发生的行为，是事后的一种回应和反馈，以防止事件再次发生，或者使受罚者朝着施罚者预期的方向发展，而不是制止正在发生的行为或者报复已经发生的行为。夸美纽斯也说，惩罚不是因为他们犯了错，而是要他们日后不再犯[5]。惩罚的方式则应灵活，应结合学生的个性特点、道德水平、动机态度等方面，打破“大锅饭”似的模式和标准。对于如何有效实施惩罚，笔者提出因材施罚的方法。

三、因材施罚的理由

笔者认为，惩罚可以根据对被罚者产生的不同层次的影响被分为形式惩罚和实质惩罚。形式惩罚指外显的、可观察到的、以具体行为为表现形式的惩罚，包括硬性惩罚和软性惩罚，如打耳光、打手、罚站、跑步、蹲马步、抄课文、不准吃饭、罚款、罚扫地等。对孩子影响更深的是实质惩罚，决定惩罚是否产生教育效果或者负面效果的还是实质惩罚。实质惩罚指通过对学生的不良行为给予回应或要求，给学生带来心灵上的震动，从消极方面来说就是增加了学生的耻辱感、伤害了学生的自尊心，使学生心情低落，悲观消极，甚至产生不满、厌恶、对抗、仇恨的心理，从积极方面来说，使学生认识到自己的错误，激励学生努力改正。实质惩罚可以直接通过批评、挖苦、讽刺、奚落、威胁、羞辱、歧视、冷落反映出来，如果形式惩罚对学生造成了心理上的影响，那么可以说这个形式惩罚就转化为了实质惩罚。

形式惩罚是个绝对概念，是以施罚者的意志为主导，实质惩罚是个相对概念，是以受罚者的主观感受为主，是形式惩罚与学生道德图式的相对状态。在惩罚教育中，道德图式指的是学生对道德的认知结构、道德情感和意志、对惩罚的理解，它由各种因素决定，如学生的性格特点、家庭背景、年龄阶段等，它决定着形式惩罚和实质惩罚之间的生成转化。同样的形式惩罚在不同的学生身上会产生不同的实质惩罚，因而产生不同的教育效果，甚至形式惩罚不一定会转化为实质惩罚。如果惩罚仅仅停留在形式惩罚上，那么惩罚就毫无教育意义。

真正有效的教育惩罚要基于学生的道德图式实施个性化的惩罚方式，力求实现由形式惩罚转向实质惩罚。形式惩罚本身不具有绝对的价值判断意义，惩罚意义的发挥取决于惩罚与学生道德图式的契合度。因此，各种形式惩罚不一定会导致坏的结果，关键是形式惩罚怎样有效地针对学生的主体图式，灵活地运用于不同的学生身上。形式惩罚经过主体道德图式的选择和加工，转化为实质惩罚之后，实质惩罚又反过来影响道德图式，即原来的道德认知和态度行为发生改变，形成新的道德图式，学生的道德水平经过这次惩罚改善之后，继而影响他下一次犯错受到的形式惩罚。整个过程循环往复，实现道德水平的螺旋式发展。（三者关系如图1所示）

四、如何因材施罚——惩罚应当“不公平”

传统的惩罚观念是惩罚必须遵循公平原则，必须按照规则对所有犯错者一视同仁，公平惩罚的依据是结果和规则。报应主义的惩罚观认为，惩罚是对侵犯行为的抵消，具有比例原则。惩罚的方式和量度由行为结果来判定，惩罚的严厉程度与结果的糟糕程度成正比[4]。

但是公平的教育惩罚首先不符合它成立的前提条件，公平是必须建立在自由意志、自由选择的基础上的。儿童的认知、意志水平未达到成人水平，他们的很多行为不是理性意志的结果，所以儿童和成人没有起点公平，何谈结果公平、评判公平？儿童不能按照成人的标准来衡量，教育领域和社会领域不能采用统一标准。并且，在儿童群体内部，也存在认知和意志水平的差异，所以在教育领域对所有学生也不能采用一致的标准，统一的模式会对学生造成伤害，其结果是反教育的，所以它也不符合促进学生发展的教育原则。由于教育对象的复杂性和教育过程的变化性和发展性，教育的任何手段包括惩罚不能机械地固定化和模式化，它是一门艺术，必须以历史理性的哲学理念为指导思想，灵活选择个性化的惩罚方式，因材施罚，处理学生的失范行为。

惩罚只有触及学生的灵魂，才是真正的教育[5]。形式惩罚只有成功转化为积极的实质惩罚（实质惩罚分为积极实质惩罚和消极实质惩罚），才是真正的教育。实现转变，关键是因材施罚，基于学生的行为结果和道德图式，实施个性化的形式惩罚，使之适合学生的实际情况，让学生主观接受。只有惩罚积极地影响到学生的观念、态度、思想、认识，并使其行为发生改进，才可以说形式阶段进入了实质阶段，惩罚取得了成功的教育效果。归根结底，教师必须十分了解学生的个体情况，了解该学生的道德图式。笔者分析，道德图式通过道德认知、性格特征、师生关系、行为动机反映出来。教师应从这四个方面来考察学生的道德图式。

1.道德认知

道德认知是道德图式的主要内容。意志指导行动，学生的行为与其道德判断水平有很大联系[4]。儿童的认知经历了从简单到抽象、具体形象思维到抽象逻辑思维的发展过程，从最初的自我中心走出来，他们还不能从他人的角度思考问题，仅仅从自己的需要和自我感受出发而行为，因其道德认知水平、道德判断力有限，无法考虑到自己行为的后果及道德价值，在这种道德认知力下的失范行为不应当承受拥有高思维判断的学生或成人标准下的惩罚。相关研究表明，我国中学生的道德发展水平大多数处于科尔伯格道德发展阶段论的第三、四阶段，即开始尽义务、重权威明白保持秩序的重要性。而在对行为后果和原因的道德判断上，我国儿童从小学三年级起，绝大多数已能根据行为的动机意向或从行为的因果关系上作出判断。也就是说，小学低年级段的学生还没有完全从他律转向自律，在动机意向和行为因果关系上也未达到成熟的认识[4]。由此可以看出，低年段的学生违反既定规范可能并非明知故犯。

因此，教师应谨慎地判断学生的不良行为，基于学生的年龄特征及相应的道德判断力，在同一学生群体内部针对道德认识的个体差异选择惩罚方式，避免武断。如低龄儿童出于自己的欲望偷了东西，以满足自己的身体需求，他的认知水平还不足以去思考自己行为的道德问题，尤其是第一次犯，那么惩罚应该是以说理为主，可以直接用教师或家长不满情绪的流露来表明该行为的错误性，用儿童能接受的语言说明道理。而对于道德认知能力较高水平的学生则需采取更严厉的惩罚，才能使学生增强对自己错误的认识，改变态度观念，使形式惩罚最终上升到实质惩罚。

2.性情特征

性情特征影响学生道德图式的形成，它是关于性格内外向、对他人评价的敏感度、对道德的感受度等。对于性格内向、自尊心强、敏感多疑的学生来说，当众点名就足以伤害他的自尊心，而对于外向活泼、顽固不化、屡教不改的学生，就可以采取严厉的惩罚，他才能意识到问题的严重性。当然实际情况中不容易区分学生的心理，尤其是在情绪复杂多变、自尊心强烈、自我意识强但又叛逆、会掩饰情绪的中学生来说更难以把握。请看下面的例子。

一名16岁女孩，生活贫穷，平时吃不饱。一次，她在便利店内实在禁不住那酥香可口的面包的诱惑，就偷了一块仅2元钱的面包，被当场抓获。尽管她几次赔礼认错，但店主均不肯饶恕，便罚她站在店的一角，不停地当众数落她，引得观看的人越来越多，最后店主还称要把此事告发至学校。结果该女孩觉得无脸面对他人，选择自杀。在她的遗书中留下了这样的文字：“我当时真的很饿，我也知道不好，但是我真的很饿。”

在这起案例中，女孩对他人的评价非常敏感，自尊心极强，承受不住在人格尊严上受到的毁灭性伤害。该店主完全从自己的利益出发，不是从教育的目的出发，而是出于报复的心理对女孩实施人格尊严上的惩罚，给女孩造成致命的伤害。因此，在教育中的惩罚要根据学生的性格特点，小心谨慎地把握方式和量度。

电影《放牛班的春天》里面，马修老师有一段惩罚皮埃尔的情节。皮埃尔因其独一无二的音乐天赋而傲慢不已，对老师不尊重，马修老师故意把他从合唱团中排除出去，以冷漠方式惩罚他的锐气，皮埃尔终于体会到老师的良苦用心，认识到自己的傲慢给别人带来的伤害，最终改变了自己的态度。

该案例中，马修老师根据皮埃尔对自己才华的重视、在别人的关注和欣赏中的自我陶醉，采取暂时剥夺荣誉的方法，取得了良好的效果。这种冷处理的软性惩罚针对学生的性格特点，没有产生消极的影响，而转化为积极的实质惩罚，恰到好处。

3.行为动机

行为动机是道德图式的一部分内容，道德认知决定对道德行为的认识、态度、观念，继而影响行为动机。有意失范和无意失范的道德判断是不一样的，有意失范还包括主动有意失范（为个人利益）和被迫有意失范（被某条件逼迫所为，如因为没钱给母亲治病而去偷窃），这些不同的情况都要酌情处理。如果学生在对规则无意识的情况下犯错，教师只需采取轻度惩罚——提醒或警示即可，而对有意违背规则的学生，要了解学生有何意，也就是需要教师耐心地去接近学生，关心学生，了解学生的真实心理和需要，找出学生犯错的原因所在，再针对学生的问题和动机，因情施罚，因人施罚。

4.师生关系

师生关系同样影响学生的道德图式。互相尊重、互相信任、和谐的师生关系有利于促进学生从心理上接受和认同教师的教育和惩罚，认可惩罚对于自己的意义，使形式惩罚转化为实质惩罚，从而实现思想态度和行为的改造。而对立的师生关系则使形式惩罚停留在形式惩罚阶段，并形成一道无形的屏障挡住师生之间的思想沟通，阻碍实质惩罚的生成。如受罚的学生会形成“受罚心安理得，罚后过失抵消”的无愧疚、抗反思心理，至此他已不再惧怕惩罚。用涂尔干的话来说，此时惩罚对他也就失去了道德的约束力量，变得毫无意义[4]。此条件下的惩罚没有道德互动，没有教育意义。教师施以惩罚以维护权威和地位，学生以逆反的心理，在弱势者的地位上遵循表面上的服从和接受，导致形式惩罚无法转化为实质惩罚。因此，欲使学生的态度和行为逆转，第一步不是惩罚，而是师生间积极情感联系的建立，良好和谐师生关系的培养。简言之，惩罚教育意义的展现必须建立在师生关系和谐的基础上。我们可以看得出来，整个教育体系包括知识教育、道德、教师、学生、师生关系等，各要素之间不是孤立的，而是彼此相互联系的，从而形成一个有机整体。实施惩罚之后，教师可以“补偿和安抚”学生，对学生心理创伤表示关心理解，使学生感受到惩罚对人的意义以及老师施罚的善良目的和出发点。

惩罚是教育的一种不可或缺的方法，学生会犯错误，教师必须施以相应的刺激。惩罚只能作为方法，而非目的。惩罚的最终目的还是教育，即促进学生的发展。惩罚本身不具有评价意义，关键是形式惩罚怎样与学生的道德图式达成契合，形式惩罚转化为积极的实质惩罚，使惩罚真正触及学生的灵魂内心。教育是一门艺术，惩罚同样是一门艺术，同样的形式惩罚会在不同道德图式的学生身上产生不同的效果，所以对不同类质的学生应采取个性化的惩罚方式。总之，惩罚应该“不公平”，因材施罚，才能实现惩罚的教育宗旨。

参考文献

[1] 郝民.对学校教育中惩罚的理性思考.山东：山东师范大学，2011.

[2] 宋晔.关于“教育惩罚”问题的探讨（笔谈二）—教育惩罚的价值及道德阈限.河南教育学院学报（哲学社会科学版），2009（3）.

[3] 黄向阳.德育原理.上海：华东师范大学出版社，2000.

[4] 张丹.中小学校教育中惩罚的合理性及其限度研究.上海：华东师范大学，2010.

[5] 李芳，安连义，和艳美.解读教育家和心理学家的惩罚观.天津市教科院学报，2006（4）.