教师失去权威了吗

中国几千年的教育文化宣扬“师道尊严”，认为“道之所存，师之所存”，教师是“道”的化身，具有极高的权威。最早宣扬教师权威性的人莫过于荀子，他明确提出“天地君亲师”的说法：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”，“国将兴，必贵师而重傅；国将衰，必贱师而轻傅”，“言不称师谓之畔（叛），教不称师谓之倍（背）”。[1]《礼记•学记》中也说到：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”[2]

然而，随着时代的发展、社会的进步，教师的权威不断受到新的挑战。面对这些挑战，基本上存在两种研究思路：一是提出要消解教师权威，二是认为教师的权威不能也不会消解，提出从传统教师权威到现代权威的转型。在此，我们认同第二种研究思路，认为教师的权威不会失去，但需重新诠释教师权威的涵义，以利于教师的专业发展。

一、教师是否具有权威

关于此问题，最早触及教师权威问题的教育社会学家涂尔干在《教育与社会学》中认为，教育在本质上是一种权威性的活动。教师乃是社会的代言人，是他所处的时代和国家的重要道德观念的解释者。[3]与此相伴，教师必须具有权威感。涂尔干认为教师的权威一来自社会，二来自教师自身的素质。Clifton，R.A.与Roberts，L.W.对教师权威的层面构成进行了更为详细的研究，认为教师的权威来源于四种因素：第一种是传统的权威，即在长期的传统因素下形成的权威；第二种是法定的或官方的权威；第三种是感召的权威，即由个人魅力所获得的权威；第四种是专业的权威。其中，传统的、法定的权威源于教育制度，是外在于教师个体的，其大小取决于一定社会的教师文化传统和有关教师权利的法律条款；而感召的、专业的权威则源于教师个体的修养，是内在于教师个体的，其大小是由教师个体素质高低所决定的。他们认为，教师的权威不单纯取决于以上任何一种因素，而是取决于这四种因素的相互作用。[4]

以上学者分析的教师权威的四种来源在教育实践中也是客观存在的。某人是一名教师，就意味着社会赋予他教育学生的责任。换言之，他就具备了传统权威和法定权威。教师的这两种权威是形式权威，其存在源于社会认定，并且在同一社会状况下，它不因人而异、不因时而异。或者说，因为教育是处在一个特定的社会―历史―文化背景之下的活动，它担负着特定的社会职能，这种社会职能被赋予教师而使教师的形式权威是天经地义的。但是，另一方面，在某人成为一名教师之前，他需要具备从事教师职业起码的知识与技能以及应有的师德。也就是说，自从学生第一声叫他“老师”起，他必须拥有一定的专业知识权威（也即专业权威，不仅包括教师所教学科的学科知识，而且包括教育学知识与广博的文化知识素养等）和人格权威（也即感召的权威），即教师的实质权威，其认可来源于学生。而且，教师的实质权威在同一社会状况下因人而异、因时而异，是不确定的。在实际的教育过程中，这四种来源共同作用形成了教师的权威：使学生信服的力量或影响力。这种力量或影响力伴随着教师的教育活动而始终存在，“教师”的称号就意味着教师的权威是客观存在的。

二、遮蔽与澄清：两种不同的权威观

既然教师的权威是客观存在的，为什么还有人提出“消解教师权威”或“教师失去权威了”呢？其中一个重要的原因就是教师所持的权威观不同。

1.一种权威观：形式权威重于实质权威

如果教师过于看重自己的形式权威，则很容易产生盲目自大，致使自己的思想蒙上一层“灰尘”，以“想当然”的思维模式，以“我是教师，我是绝对正确的，你必须听我的”的语言和行为来对待学生，于是，很可能出现下面几种情况。第一，不管学生自己的想法，对于听自己话的学生，给予表扬与鼓励，而对待与自己有不同意见的学生，就不问青红皂白地进行批评甚至处罚，甚至采取一些极端的手段迫使学生就范。第二，在课堂教学中只顾自己讲授，不顾学生的反应，以自己的想法代替学生的独立思考，占有本应属于学生思考问题的时间与空间。而当学生提出疑问时，用一些命令式的话语来回答学生的问题。第三，不考虑学生的个体差异，而从单一的外在标准来武断评价学生。只注重知识的结果，而忽视知识的发生、发展的过程；只注重让学生机械背诵，而忽视对知识的理解记忆。第四，当心情不好的时候，把怨气出在学生的身上；当自己犯错误的时候，不坦白承认自己的错误，而是找各种各样的理由来掩饰，甚至把错误推到学生的身上，等等。

看重自己形式权威的教师，也很容易忽视自己的不断学习。如今已是信息化的社会，教师不再是学生获取知识的唯一渠道，学生在许多方面有可能超过教师。另一方面，人类的知识是不断增长的，教师作为个体而言，想拥有全部的人类知识几乎是不可能的，教师回答不出学生提的一些问题也没有什么值得奇怪的。然而看重形式权威的教师，当他面对学生提出的一些问题回答不出时，不是自己不断学习，而是认为学生有意刁难自己，于是利用社会所赋予他的形式权威，采取一些不妥当的行为来压抑学生的求知欲望与兴趣。

由以上分析可以看出，持这种权威观的教师是不可能让学生发自内心地信服的。它导致的后果，从学生方面说，学生与教师之间是强迫――服从、命令――听从的不平等的师生关系，学生对教师言听计从、俯首帖耳，逐渐丧失了自己的思想，只是被动、消极地“听”教师的话。这种“听话”只是一种表面的信服，学生的内心或是麻木、漠视或是满肚子的委屈、不服气。学生的主体意识、质疑精神、批判意识、创新意识与能力在这种强迫、不容违抗中受到严重的压抑。一些有个性的学生不愿意或讨厌看到这些教师虚假的、不平等的教学行为，就会与教师顶撞，就会叛逆。在这些孩子的顶撞中、叛逆中包含着他们多少不满、多少不服、多少委屈、多少反抗啊！这样的教师又怎能理解他们呢？

同时，对于教师自己来说，也导致了教师自由的丧失，即教师专业发展的消极、被动以及创造性的缺乏。没有自己的思想，只是被动、消极地执行教学计划、教学大纲（课程标准）等外在的指令，把这些外在的指令奉为不容质疑的圭臬，把自己封闭在一个狭窄的天地，使教育教学实践丢失了本该有的活力，也逐渐丧失了自己生命的价值和意义。

2.一种权威观：实质权威重于形式权威

以上的权威观对于学生与教师都带来了不良的后果，我们应加以摒弃。换言之，因为教育是复杂的，所以教师在运用形式权威时要根据学生的实际情况来把握，切勿滥用社会所赋予自己的具有强制性、不可违抗特性的形式权威或教师的权力！作为教师，应不断追求自己的实质权威，使形式权威与实质权威达到统一。正如学生所说的：“不是因为你是教师，我才尊重你；而是因为你具有教师的素质，所以我才佩服你、信服你。”

为此，教师需要重新品味“知识”的内涵。因为对知识的不同看法制约着教师对学习（包括学生的学习与自身的学习）、教学、教育的认识，也就制约着教师对实质权威的追求。

全面的、辩证的知识观不是以静态来看待知识，不是只注重知识的结果性，而是认为知识是不断发展的。这可从三个方面来理解。一是客观事物的本身。客观事物是多种矛盾的统一体，它的发展及其本质的暴露有一个过程。二是主体的主观条件。人们的认识除受制于主体的主观条件，如知识水平、认识能力、世界观等主观因素的制约外，它还自始至终处于认知者的思维、情感、态度等参与之中。三是社会历史条件和科学技术条件。人们的认识受社会历史条件和科学技术条件的限制。比如说，在显微镜发明之前，人们研究细胞的结构就受到限制。由此可见，人的认识不可能一次完成，必然是一个从部分到整体，从现象到本质，从有限到无限的不断发展变化着的一个过程。因而知识是过程与结果的不断发展。此外，知识既有明确性又有缄默性。正如英国思想家波兰尼（Polanyi，M.）所说：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”这个命题的含义是，人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识，但是却不止于这些知识。在这些知识之外，还存在着大量的缄默知识。

基于以上对知识的种种看法，虽说教师已经拥有某种专业知识结构，但是学无止境，而且在不断的学习中，离不开教师对教育的热情、对学生的爱。事实上，这些都将融入到教师的不断学习中，运用到教育实践中去，形成人格化的专业知识权威。具体说来，要形成人格化的专业知识权威，教师应做到以下几点。

第一，教师自己要虚心上进、不断学习，要尽量了解、吸收最新的信息，并经常与各学科教师、学生交流。这样，一则可扩大自己的信息来源与信息量，不断优化自己的专业知识结构。当一名教师的知识面广阔，讲起来滔滔不绝、口若悬河时，学生对教师的钦佩之情便油然而生。二则教师的这种勤奋刻苦、勇于探索的精神，对于学生而言，正是一种无声的教育，正是一种缄默知识的学习。他们是看在眼中、记在心中、刻在脑中、学在做中。正如车尔尼雪夫斯基所说：“教师要想把学生培养成什么人，自己就应该是什么人。”

第二，教师莫忘自古就有的“教学相长”。有时候教师可能暂时不能理解学生的观点，然而教师不能用各种理由来搪塞，而应尊重学生，尊重他们的观点，给学生提供表达他们思想的机会，并在课后进一步交流彼此观点，这正是教学相长的主要涵义所在。

第三，教师要让学生也认识到知识是不断发展的。怎么让学生认识到这一点呢？这就涉及“教师教学生什么”的问题。对于学生而言，他们不仅需要静态的结果性知识，而且需要动态的、有意义的过程性知识；不仅需要动态的、有意义的知识，而且还需要能帮助他们理解学习、生活的知识；不仅需要能帮助他们理解学习、生活的知识，而且还需要能帮助学生理解与思考的思维方式。所以，教师在教学中更要注重培养学生独立思考、合作交流的能力，收集信息、处理信息的能力，分析问题、解决问题的能力，自主探究的能力等等。正如陶行知先生所说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学”，“活的人才的教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生”。[5]也恰如《学会生存》中所说：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[6]

总而言之，教师的权威不是靠外在的制度等而存在于学生心中，而是靠教师正确的自我定位所形成的人格化的专业知识权威，这种专业权威是一种对学生产生正面影响的合力，而让学生信服教育、信服教师。

注释：

[1]王炳照.简明中国教育史[M].北京：北京师范大学出版社，1994：65.

[2]礼记[M]钱玄同，等译注.湖南：岳麓书社，2001：490.

[3]张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989：21-23.

[4]Clifton，R.A.＆Roberts，L.W.The Authority of Teachers:A Sociological Perspective,in Miranda, E.O.Y.＆Magsion,R.F.(eds.),Teacher, Schools and Society,1990.

[5]中央教育科学研究所.陶行知教育文选[M].北京：教育科学出版社，1981：278.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京：教育科学出版社,1982：118-119.

（作者单位：湖北省孝感学院数学系）