职业院校“双师型”教师专业化发展问题浅析

摘要：“双师型”教师是职业院校的主力军，其专业化发展至关重要。时下职业院校“双师型”教师专业化发展存在障碍，如重形式、轻实质；重科研、轻应用；重管理、轻激励等问题。克服这些问题，并实现自身的专业化发展，需要国家、社会、院校、教师等各主体联同努力。

关键词：职业院校；双师型；专业化发展

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）29-0028-02

“双师型”教师发起于职业院校教师专业化发展进程中，属于职业教育领域内一种特殊教师类型。同时，“双师型”教师作为职业教育实质的典型体现，成为职业院校教师专业化发展的重要目标。如何培养“双师型”教师，其培养目标，即专业化目标取向如何，都直接关系“双师型”教师专业化水平。时下，国内对于“双师型”教师专业化发展的探讨，多是聚焦于对“双师型”教师专业化标准的零碎论述，从中央到地方，从教育行政部门到地方院校，都缺乏对“双师型”教师专业标准的统一认可，本文即针对国内“双师型”教师队伍建设，及“双师型”教师专业化发展现状，提出“双师型”教师专业化的理性标准。

一、“双师型”教师内涵解读

“双师型”教师，源于职业院校的特殊要求，由于职业院校注重学生技能学习和实践，所以要求教师不仅能承付传统的“传道、授业、解惑”，还要能担任‘技艺高超、能文能武’的‘教练’和‘师傅’”[1]。“与传统教师相比，更注重技师的要求。在上世纪80年代，国内职业教育未凸显出职业教育的特性，还停留于传统的理论学习阶段，忽略了实践教学和能力培养。随着国家教委《中等专业学校教师职务试行条例》、《技工学校教师职务试行条例》、《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》、《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（职教〔1995〕15号）等文件的颁布，“双师型”教师才得以促生并得到重视。相应的是，“双师型”教师基于对时展的需求和能力发展的理念，契合了能力本位的职业教育发现理念，呈现出强势的生命力，晋升为职业教育教师专业发展的主要模式。

“双师型”教师内涵较丰富，国内对其解读也各有不同。主要集中于以下几个方面。一是“双职称说”[2]。这是原始界定，简单来说就是教师系列职称和其他系列职称同时具备，拥有教师之外的能力认定，旨在通过行业资格认同而达成理论与实践有机结合。二是“双证书说”[3]。就是指职业院校的教师不仅获得教师资格证，且取得某技术职务的资格证，即为“双证书”教师。但是“双证书”教师同时也存在争议。我国的职业资格制度尚不健全，劳动就业准入制度也较滞后，相关技术资格证并不能保证其对应的能力等级，往往导致资格证背后的能力缺失。三是“双能力说”[4]。该类型老师是兼具教学管理和专业技术能力。这种定位相比“双证书”更为准确，本质上对“双师型”教师提出了要求，但也有漏洞。能力作为“完成一项目标或任务所体现出来的素质”，能力量化考评，只能通过实践证明。因此，“双能力”与“双师型”的对应存在操作上的难度，至少在教师评价和考核方面无法证明。四是“双素质说”。这类教师主要针对教师素养的要求，意指教学教师只需要满足教学能力和技术能力方面的职业素养，即为“双师型”教师该类型要求教师能够有机融合教学和行业技能，进而有效传递给学生。五是“双层次说”[5]。这主要是将教师任务层次化，一方面是教师传授知识和能力，另一方面是道德教育和价值引导。它囊括了教师的任务，提出了高度的标准要求，对于教师专业发展而言，无疑是一种理想化要求。六是“叠加说”。这是指在教师专业基础上添加技师的资格。那么，教师队伍中既有高校教师，也有企业技术专家，无论形式上还是实际内容，对于“双师型”教师队伍的强化是明显的。七是“双元说”。双元也主要是针对教师队伍构成而言。一元是专职教师队伍中的“双能”教师，一元是身具“双能”的来自校外的兼职教师。这样就规避了教师缺乏专业实践经验，以及教师培养重整体轻个体的弊病。

总体而言，国内对“双师型”教师内涵的多维度认识，反映出职业院校对其的重视，也在一定程度上折射出“双师型”教师专业发展历程的变化。时下“双师型”教师教师的评价标准仍各地不一，进而导致其培养方案也缺乏可操作性，致使“双师型”教师的培养和发展不能满足当前的需求。

二、“双师型”教师专业化发展障碍

开始“双师型”教师队伍建设后，接踵而至的问题是“双师型”教师的专业化发展。这不仅是一个师资队伍建设的后续问题，更是职业教育发展的现实需要。目前，职业院校的师资水平仍不容乐观，通过比较优秀职业院校与一般水平本科院校的师资队伍建设，职业院校师资明显落后，且比较后暴露出结构不合理、素养不高、制度化建设等诸多问题。职业教育的复杂性和发展的快速性，对师资队伍建设提出更高要求，很显然，专业化发展是必要之道。

1.重形式、轻实质。“双师型”教师队伍建设，一般有制定建设目标、建立评价标准，实施“双师型”考核等方式。量化考核的压力催生了“双师型”教师开始盲目追求考核标准，忽视专业发展。实质的偏离造成职业院校“双师型”教师队伍的外实内虚，并不能切实提升教师“双师型”能力的提升。

2.重科研、轻应用。与普通高校相比，职业院校具有明显的特殊性，但在教师的专业技术职称评定标准上，却基本一致。评价标准依旧重点考核教师的教学和科研能力，这在客观上倾向于普通院校教师，职业院校的“双师型”教师虽具有特殊性，但并未得到政策的倾斜，反而被放置在同一评价标准上。职业院校“双师型”教师为其自身生存发展，遂随着评价标准转移，转而放弃“专业教学、实践操作和科研成果的推广应用”，集中精力完成论文撰写等科研工作指标，也因此忽略了“双师型”的要求。

3.重管理、轻激励。“双师型”教师队伍建设，除去本校部分教师通过专业技术能力，和考取专业技术资格证书，转化为“双师型”教师，仍有很多“双师型”教师来自企业的技术能手，其专业学科背景多样不一。那么，出于“双师型”教师队伍构成的双重性，其管理策略就需要重新修订。而实际，大多数职业院校并未针对性的开展具体管理，管理规定只停留于宏观理念，并未开展实施执行，以至于造成虽理念正确，却标准不明，考核不清的现象。再者，管理缺失会直接导致激励措施缺位。

三、“双师型”教师专业化发展策略

1.加强政策扶持力度。“双师型”教师在职业教育内被提至重要地位，甚至被认为是职业院校师资队伍的主力军，然而社会地位却相反，不仅不能获得应有的声誉，反而被认为是中低阶层，社会关注不足，对于“双师型”教师发展显然是不利的。再者，“双师型”教师的社会流通度也障碍重重。“双师型”教师评审标准和规则不完善。国家应该对这个群体进行全局式的顶层设计，职业院校也应制定相关规定，有针对性的制定级别、职称评定办法，“督促和推进高职院校“双师型”教师队伍的建设与发展”。此外，对于高水平的双师型”教师，应该予以良好的待遇，提供经费扶助。职业院校教师距离生产更近，其专业发展需要提供经济动力。

2.建立健全培养机制。“双师型”教师的专业化发展，除去外部政策扶持，其所在单位的培养机制也有重要作用。“双师型”教师的培养除去必要的校外引进，大致可以分为职前培养和在职研修。职前培养主要依托于高等学校的职业技术师范学院，其毕业生接受了系统的专业训练，具备较好的职业素养，属于基本合格的“双师型”教师。参加工作后，经过职业院校提供的入职培训，及岗位经验的积累，将会迅速成长为一名合格的“双师型”教师，充实职业院校“双师型”教师队伍。另外还需要扩大培训基地。国内大学的职业技术师范学院是一个重要部分，如上海交通大学、天津大学等知名大学都设置了职业技术师范学院，独立职业技术师范学院如天津职业技术师范大学、江西科技师范学院、广东职业技术师范学院等都极大的促进了“双师型”教师的职前培养。

3.强化教师自我能力。“双师型”教师的专业发展，除去必要的外界支持和扶助，归根结底需要教师自身的努力。因此，职业院校需要通过一定的方式督促和激励“双师型”教师学习专业知识，掌握专业技能，提升职业素养，实现其专业化发展。督促“双师型”教师的专业发展，激励机制必不可少。通常激励机制大致有职称评定和经济支持两个方面。职业院校应该予以重视，切实提高“双师型”教师待遇。对于“双师型”教师自身而言，应该首先在思想上确立发展的观念。在技术发达时代，人的能力的发展一定要超越技术的发展，才能够更好的使用技术改造世界。教师专业学习途径较多，可以从网络平台、行业经验、文本理论等方面进行学习。就目前形势而言，网络平台是一个典型的智慧库，几乎所有可知的知识经验都得以在网络中找寻到。行业经验是累积的财富，它蕴含了诸多宝贵的技术技巧和方法窍门，极大的丰富了知识文本所不曾注意到的方面，对于“双师型”教师而言，是必须重视学习的经验财富。而同行的交流，无疑将能够更为快捷的促进其能力的提高。总之，“双师型”教师自身的专业提升，应该利用所有可以学习的路径，借助国家政策和院校规定，实现其自身的专业化发展。

参考文献：

[1]郑秀英.职业教育教师专业化问题研究[D].天津：天津大学，2010.

[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002，（23）：40-43.

[3]姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002，（6）：12-16.

[4]贺文瑾.“双师型”职业教育教师的概念解读（上）[J].江苏技术师范学院学报，2008，（7）：48-51.

[5]唐林伟，周明星.职业院校“双师型”教师研究综述[J].河南职业技术师范学院学报，2005，（4）.