对教育惩罚的几点思考

我们应该转变单纯的警示、威慑作用的惩罚观，强化惩罚的责任意识，从而为学生的健康成长和发展提供可持续发展的动力。

教育惩罚是个老问题，备受争议。就当下来说，一方面，随着素质教育的推行和生本教育理念的兴起，人们越来越倾向于倡导和实施“鼓励教育”“赏识教育”甚至是“无批评教育”，有意忽视或回避教育惩罚问题。加之家长和社会对教育惩罚的斥责，使得许多教师不敢越雷池一步，宁愿放弃教育惩罚的权利也不愿惹上不必要的麻烦。另一方面，我们又不难发现，一些教师试图以各种方式逾越法律和规章的界限，规避学校、家长的监督，随意惩罚学生，侵害学生的合法权益，教育惩罚异化为一种破坏学生肉体和心灵的工具。

面对教育惩罚中“不敢罚”和“胡乱罚”的两极分化现象，我们有必要重新审视教育惩罚的本质，正确理解教育惩罚在学生成长发展中的作用。

一、教育惩罚是责任激发，而非痛苦体验

何谓惩罚？顾明远先生在《教育大词典》中对“惩罚”的解释为：“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生”。它是一种否定性的教育方法。合理的惩罚是通过否定性的教育方法，引起受惩罚者“有意义的痛苦”，促使其思想观念与行为发生积极变化的活动。心理学研究表明，痛苦会使人产生苦恼、焦虑、不快、自责、内疚等负性情绪，如若这些负性情绪控制在一定范围内，就能成为人行动的一种动机力量，驱使人去积极地改变导致痛苦的因素，因而，这种痛苦对人是有意义的。教育惩罚就是利用“有意义的痛苦”所产生的负性情绪教育学生，它具有规训教化的功能。

从惩罚行为的目的而言，首先，“有意义的痛苦”，直接传递给学生的是停止违规行为的信息，惩罚的直接目的是制止违规行为再次出现，这正如捷克教育家夸美纽斯所言：“犯了过错的人，他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错，而是要使他们日后不再犯。”[1]惩罚的规训教化功能不仅指向受惩罚者，而且扩展到其他学生。社会学习理论的创始人班杜拉研究发现，“学生注意力更容易集中于正在受到批评或惩罚的行为”[2]，这说明学生通过观察他人的违规行为受到惩罚的情形，是能够及时调整自己的原有行为的，惩罚不仅具有“应该使作恶者不可能再有重犯的愿望，而且也不再有仿效者。”[3]103

其次，“有意义的痛苦”，能引发学生内疚、自责、后悔等心灵的自省与折磨，真正地从内心认识到违规行为的性质及危害程度，不仅自觉地承认自己的过错，而且能积极地加以弥补。因而，教育惩罚的根本目的在于促使学生对自身的违规行为进行深刻的反思，对自己的过错勇于承担责任。一个人只有对自己的过错进行责任承担时，才能真正地修正与规范自己的行为，养成良好的品性。从这一角度来说，惩罚不是单纯的不快经历的体验，“不是对痛苦的实际感觉，而是痛苦、不愉快、不便利的观念，即‘痛苦’观念的痛苦。惩罚应该利用的不是肉体，而是表象，更确切地说，如果它利用肉体的话，那么肉体主要的是某种表象的对象而不是痛苦的对象。”[3]202惩罚通过对痛苦的记忆防止违规行为的重演，并促使违规学生对自身过错承担责任，担负起作为社会人的职责。因而，我们应该转变单纯的警示、威慑作用的惩罚观，强化惩罚的责任意识，从而为学生的健康成长和发展提供可持续发展的动力。

二、教育惩罚是理性行动，而非情绪宣泄

从惩罚的实施过程而言，任何对学生的惩罚，都应该是教师理性思考之后有目的的教育行为，以尊重学生为前提，以促进学生的健康成长与发展为目标。

具体而言，首先表现在教师施行的惩罚必然包含着对学生人格尊严的维护。不损害学生的尊严，不伤害学生的身心健康，是教师施行惩罚时必须遵循的基本原则，这正如马卡连柯所指出的：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多地要求他。”[4]100“我们对学生提出很多要求的时候，在这种要求里面包含着我们对这个人的尊重，正因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。”[4]104

其次，表现在教师实施的惩罚是一个理性化的过程。在惩罚实施前，教师对学生违规行为的性质应有深刻的认识，对学生个性特点应有准确的把握，对惩罚带来的后果应有清醒的预见；在惩罚实施过程中，教师应关注受罚对象的心理感受，观察他（她）对惩罚的态度，关注集体对惩罚的评价，对下一阶段的教育策略应有充分的准备；在惩罚实施后，教师应观察惩罚有没有触动违规学生的心灵，违规学生是否真正认识到自己的过错，并自觉地补偿或消除过错行为的后果。同时，教师应自觉地反思所采取的惩罚行为，反躬自问：这次惩罚目的是否明确？我所选择的惩罚方式对这个学生是否合适？惩罚的效果如何？班集体怎样看待这次惩罚？哪些方面需要改进？等等。因而，惩罚是教师理性的选择，而不是教师个人消极情绪的宣泄。

三、教育惩罚是依法行动，而非任

从惩罚行为的存在方式而言，世界上许多国家往往通过法律法规的形式规定惩罚的合法性。例如，英国2006年颁布的《教育与督学法》明确规定教师具有惩罚权，法国规定打架斗殴者、迟到旷课者必须在节假日到校接受反省、补课或做作业的处罚，新加坡规定校长、副校长有权使用藤条对违规学生进行体罚。美国大多数州的教育法规定教师有惩罚权，美国学校的《学生行为守则》对学生的违规行为进行明确的分类和界定，并详细地规定了各种违规行为的惩罚方式与操作程序。《学生行为守则》具有法律效用，当学生与学校或教师因惩罚产生纠纷，在诉讼时，《学生行为守则》就成为法官判定学校或教师惩罚行为是否适当的一个重要依据，若学校或教师对于学生的惩罚依据了《学生行为守则》的有关规定，那么其惩罚行为就会得到法官的支持，若学校或教师对学生的惩罚没有遵照守则所规定的程序，学校或教师就要承担民事责任甚至还要受到刑事处罚。上述种种规定，一方面使教育惩罚具有法理依据，保证了学校教育教学工作的顺利进行，另一方面也从制度上杜绝了非理性惩罚的存在，维护了学生的合法权益。

虽然我国的法律法规还没有对教育惩罚操作程序的明确规定，但有关的教育法律法规也明确规定惩罚是教育的一种手段，是教师的专业权利。例如，《教育法》第29条第4项规定学校及其教育机构有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”的权利。《义务教育法》第27条规定：“对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育。”《中小学班主任工作规定》第16条规定：“班主任在日常教育教学管理中，有采取恰当方式对学生进行批评教育的权利。”可见，惩罚是法律法规赋予教师的一种教育权利，存在于学校的教育管理制度之中，但它不是教师随意的行为。在现实情境中，当学生出现违规行为时，教师有必要行使惩罚这一专业权利，“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚，在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。”[5]尽管教育惩罚是教师的专业权利，但教师在行使时必须遵从国家法律的规定，并考虑学生的个体特征，采用最适合学生的方式施行，而不能任性施罚。如果教师随意使用惩罚手段，从教师专业伦理的角度而言，也是一种有违师德的教育渎职行为。

四、教育惩罚是智慧行动，而非机械行为

从惩罚行为的效果而言，教师针对学生的违规行为，采用何种惩罚手段、何时施行、如何施行，则体现出教师的教育智慧。在实际教育教学中，教师所面对的学生各不相同，所面临的教育情境千变万化，教师必须根据具体的教育对象和教育情境，灵活地创造出契合学生实际的教育措施，既不能照搬他人经验，也不能简单、机械地惩罚了事。面对气质各异的违规学生，教师应该采取不同的批评方式。例如，气质类型为胆汁质的学生，往往思维敏捷、精力充沛、直率热情、积极主动，但易感情用事、自制力差、攻击性强。对这一气质类型的违规学生，大庭广众之下的严厉训斥容易引起他们的强烈反感。教师批评应避其锋芒，从其“闪光点”入手，采取表扬―批评―激励的疏导方式，引导他们认识与反思自己的缺点和错误，把批评与改进的信息逐渐传递给他们，帮助他们克服脾气暴躁、行事鲁莽的弱点。气质类型为多血质的学生，往往活泼好动、聪慧敏锐、反应迅速、善于交际、适应性强，但情绪和注意力容易转移。对这一气质类型的违规学生，可采取严厉批评方式，直截了当地指出违规行为的性质、危害，提出改进的方法，帮助他们克服行动草率、行为散漫的缺点。气质类型为粘液质的学生，往往沉着冷静、善于忍耐、情绪一般不外露、不尚空谈、安静稳重，但反应缓慢、不够灵活、沉默寡言。对这一气质类型的违规学生，则采用暗示或提醒的批评更适合，点事不点人，这类学生往往自己能对号入座，一旦认识到错误的性质与危害，他们往往也能深刻反思，加以改进。气质类型为抑郁质的学生，往往细心谨慎、较为敏感、情绪体验深刻、善于观察细节，但行动迟缓、优柔寡断、多愁善感、缺乏自信。对这一气质类型的违规学生，教师不适宜在公开场合进行严厉批评，应采取渐进式的梯次批评方式，避免伤害他们的自尊心，以免出现意外后果。

可见，当学生出现违规行为时，教师如果采用同样的方法惩罚不同个性特征的学生，实际上是缺乏教育智慧的表现，因为每一个学生在性格、气质、能力等方面都是有差异的，有智慧的教师知道如何去识别和评价这些差异，教师应该不断地问自己：该生在哪些方面与其他学生有区别？这种区别是如何形成的？我如何才能帮助学生认识到自己的与众不同呢？教师应该运用教育智慧对具体的教育情境作出理性分析，运用教育智慧实现惩罚的教育功能与教育价值。

总之，惩罚作为一种教育手段由来已久，并广泛地存在于教育教学实践中。只有理性认识教育惩罚的本质，才能使之在教育教学实践中发挥积极的作用。

参考文献：

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1999：198.

[2]班杜拉.思想和行动的社会基础――社会认知论[M].林颖，译.上海：华东师范大学出版社，2001：71.

[3]福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活・读书・新知三联书店，2003.

[4]马卡连柯.马卡连柯教育文集：上卷[M].北京：人民教育出版社，1986.

[5]马卡连柯.马卡连柯教育文集：下卷[M].北京：人民教育出版社，1986：57.

【蔡亚平，杭州师范大学教育学院教育系主任，教授】