文本解构与主旨把握

课堂教学如何引领学生深入文本，是当前语文教学探讨甚多的焦点。引领不是牵着学生不放，而是给学生指点阅读路径，让学生自己沉浸到文本中去，获得自主阅读、自我收获的愉悦。为此教师首先要对文本有相当的把握，并对文本进行适当解构，再用恰当的方法指导学生，方能达到教学目的。苏奕如先生在《谈文本的解构》一文中定义：文本解构就是教师对文本的解读、解析，在此基础上从教学的角度对文本进行二次建构。黄厚江先生在《解构与整合：文本处理的两个核心环节》中则认为：文本解构主要是对文本结构和形式特点的把握。我认为文本解构是对文本全方位的解析和重构，包括语言层面、内容层面、结构层面等，凡有助于主旨理解的一切文本信息的剖析均属文本解构范畴。本文以《在柏林》的教学为例，力求通过文本解构法的实践，阐述引领学生把握主旨的方法。管窥之见，以证大方。

微型小说的特点在于篇幅虽小却五脏俱全，《在柏林》这篇不足400字的小说，小说要素俱全，情节发展紧凑，矛盾冲突激烈，人物形象鲜明，而小说所反映的主题又震撼人心。课堂教学中如何让学生领悟主旨，读出这份震撼呢？虽说“书读百遍，其义自见”的古训是先人智慧的昭示，不同体裁的阅读终究还是要讲究章法，这样方可事半功倍。

一、品读语言悟主旨

品读含义丰富的词句，引领学生发挥想象。“一列火车缓慢地驶出柏林，车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮的男子。”小说开头这平平淡淡的一句，仔细咀嚼，含义丰富。首先让学生思考这句话告诉你哪些信息？学生会说：火车上都是妇女和孩子而几乎没有健壮的男子。这是将句子抽取主干所获取的信息。故我接着问为什么会“看不到一个健壮的男子”呢？火车是一种交通工具，也是一个公共场所，男女老幼汇聚才是正常的情形。这就是作者构思的精巧之处，一开始就设置了一个悬念，而这个悬念就像相声中的包袱，直到小说结尾才抖开，让读者恍然大悟。如果教师就此打住，自然也可以了，但如果此时再让学生品读一下这个句子，并且追问一句“还有什么不合常理的地方吗”，学生当会进入深度思考，也会发现“缓慢”一词显得怪异，那么作者为什么要用这个词，有什么特别含义吗？一般火车给人的感觉总是一往无前，风驰电掣，雷霆万钧，故用“缓慢”修饰显然是不同寻常的。但是这时你可以卖个关子，或者也可以说是设个悬念，不要告诉学生答案，你只需告诉他答案去文中找，那么学生就很容易被你领进文本之中，想象的翅膀也会自然展开。

品读修辞巧妙的词句，引领学生把握真意。明确了开头作者设置的悬念之后，可以让学生通读课文，问“小说中还有没有悬念”，相信学生一定会发现老妇人“一，二，三”的数数。这个身体虚弱而多病的老妇人为何要不停数这三个数，且“声音盖过了车轮的‘咔嚓咔嚓’声”，这不是太令人不可思议了么？这三个数有什么特殊意义么？这些都能引起读者思考。但是孩子不会思考这些问题，老妇人的奇特举动引得两个小姑娘“指手画脚，不加思虑地嗤笑起来”。这时作者写道“一个老头狠狠扫了她们一眼，”又是一个悬念，老头为什么要“狠狠”扫她们一眼呢？他为什么要凶巴巴地对待两个天真烂漫的小姑娘呢？悬念连着悬念，读者的思绪完全被作者控制了，急欲知晓这不近人情背后的答案。老妇人的数数除了悬念之外，作者还运用了反复的修辞手法，通过反复，像一柄锤子不断敲击读者胸膛，但作者还是引而不发。“两个小姑娘再次傻笑起来。”再来一个反复，小姑娘由“嗤笑”而“傻笑”，让学生连起来品读一番，或者可以有别样的感悟。如果说前面的“嗤笑”代表了老头的情感，那么此刻的“傻笑”则完全代表了作者的褒贬，但作者为何要去贬斥两个不谙世事的小姑娘呢？在重重的悬念和反复之后，答案似乎已经水到渠成了。

品读情感丰富的句子，引领学生领悟主旨。“当我告诉你们这位可怜的夫人就是我的妻子时，你们大概不会再笑了。我们刚刚失去了三个儿子，他们是在战争中死去的。现在轮到我自己上前线了。在我走之前，我总得把他们的母亲送往疯人院啊。”这是老妇人反复数“一二三”的答案，也是这对老夫妇坐上这列火车的原因，这原因催人泪下啊。反复让学生品读这段话，实在蕴含了感人至深的情感。老妇人的可怜是因为她失去了三个儿子，这接连的打击使她疯了，“可怜”应当着落在这个地方。但是从另一个角度去看，这“可怜”当理解为“可敬”、“可爱”，这是一位多么伟大的母亲，她为国家献出了三个儿子，读到这里读者是否有一种肃然起敬之感？当灰白头发的战时后备役老兵说“他们是在战争中死去的。现在轮到我自己上前线了。”反复涵咏这句话，是否可以读到老兵的骄傲，因为儿子们是在战争中死去的，是为了国家死去的？也可以读到战争的残酷，三个儿子死去了，老妇人发疯了，而现在老兵也将上前线了，于是小说的主旨跃然纸上：揭示战争的残酷，呼唤和平。这时可以抛下这样的问题：这是什么战争？分析这次战争的情况。历来有文史一家之说，结合二战的历史，在二战的背景下去解读这篇小说，那么我们可以清楚地知道：作为侵略国的德国，不仅给被侵略国造成巨大灾难，也让本国人民遭受了巨大的战争创伤。再读“现在轮到我自己上前线了”这句话，可以理解为老兵义无反顾的豪迈，所谓上阵父子兵，前仆后继，虽然这是场不义之战，但在老兵心里毕竟他是去为国而战，故可以理解为表现他的爱国之情。但是反过来看，“轮到”一词又显得被迫无奈，虽不想去前线，但为了祖国也不得不去，这就使小说的主旨更其丰富，更其深刻，具有了反战的思想，而不仅仅揭示战争的残酷。

回过头来看小说标题“在柏林”，为什么不用“在巴黎”或“在伦敦”？这是作者的匠心独运，是更切合这反战主题的，是更具有反思战争的张力的。作为侵略国的国民尚且遭受了如此大的创伤，付出了如此惨痛的代价，那么被侵略国则更惨烈了。任何战争，荼毒生灵，最终受害的总是千千万万普通百姓，而人民总是渴望和平，反对战争的。

二、剖析人物辩主旨

小说是通过塑造人物来反映社会生活的文学体裁。《在柏林》塑造的人物不多，主要是战时后备役老兵和他发了疯的妻子，还有两个不谙世故的小姑娘，全文也没有对人物的具体描写，但是读者却对这些人物留下了深刻的印象。所有的人物都没有正反之分，虽然作者主观上对两个小姑娘的行为表达了一定的谴责。当老少两代人交集在一起，老人所受的战争之苦凸显无疑，而天真烂漫的小姑娘虽同样身处战争阴霾，却不能理解老妇人的疯癫之举，依然无忧无虑，就像李商隐的诗句“商女不知亡国恨，隔江犹唱花”，但是作者真的是要抨击这两个小姑娘么？显然不是，所谓“覆巢之下，焉有完卵”，二次世界大战中，每个参战国，无论侵略或被侵略，所有的国民都遭受着战争的伤害和摧残。这时教师可以提出这样的问题：是谁带小姑娘上火车的？小说没有交待，也许是她们的母亲，但不可能是她们的父亲，因为“车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮的男子”。那么她们的父亲呢？也许正在前线，也许已经为国捐躯，而小姑娘对此却一无所知，这就更加令人悲哀。将这些问题抛给学生，让学生对这些问题进行深入思考和推理，那么战争的残酷性已经无需多言了，车厢里的妇女和孩子不都是活生生的受害者么？这对老夫妇和两个小姑娘，正是无数战争受害者的缩影。作者塑造这些具有代表性的人物，而没有进行具体的描写，让他们的形象显得模糊抽象，让他们成为悲剧的象征，于是小说的主旨就不言自明了。

三、解构情节明主旨

如果说人物是小说的灵魂，那么情节则是小说的发动机。情节的发展推动人物形象不断丰满，也使小说主旨不断明晰。微型小说因篇幅短小，难以构思复杂的一波三折的情节，往往采用反转式结构，以达到戛然而止、耐人寻味的效果。《在柏林》的情节当属此类，在一节驶出柏林的火车车厢里，一位老妇人不断重复说着“一二三”，引得两个小姑娘嘲笑，后老妇人的丈夫道出了老妇人发疯的真实原因，小说就此结束。这是典型的单一型情节，没有旁枝末节，故事奔着结局而去。但若就按着这样的逻辑去写，小说难免平淡，难免缺乏了震撼人心的张力。故作者对情节作了适当的处理和强化，作了必要的铺垫，正如水库里的水只有积蓄到一定的高度，泄洪时方有一泻千里之势。小姑娘第一次嗤笑老妇人，这是矛盾冲突的开始，而“一个老头狠狠扫了她们一眼，随即车厢里平静了”，表明矛盾冲突暂时平息。但是不久老妇人又重复数数，“两个小姑娘再次傻笑起来”，同样的矛盾再次激化，这就是情节的递升，或者叫渲染。此时水位蓄积已高，于是情节陡然反转，后备役老兵的一番话，将悬疑尽释，而读者的心情也产生了巨大的反差，震惊，同情，悲伤，愤怒……这正是作者所要制造的审美效果。此时“车厢里一片寂静，静得可怕”，“寂静”是每个人都受到了心灵的冲击，“可怕”则是灵魂遭受了严厉的拷问。这是对战争的拷问，何时才可以结束这不义之战，可以免受战争之苦；这也是对命运的拷问，希望老夫妇的悲惨命运不要重演。戛然而止的结尾是反转型情节的常见构思，不仅增强了小说的感染力，也使小说主旨进一步明晰。

这时让学生再读小说的开头，“缓慢”一词当会有新的理解。这是一列有气无力的火车，就像战争乌云笼罩下的国民，情绪低落，看不见前途。火车成了一个象征，战时国民的象征，动作迟缓，表情冷漠，甚至带有点麻木，因为不知希望在何方。故起笔这平淡的一句话，细细读来，实在为整篇小说营造了一个相当贴切的背景氛围。也正因如此，作者仅仅交待火车驶出柏林，而没有交待火车的目的地，例如通常的习惯“一列开往汉堡的火车缓慢地驶出柏林”。

通过《在柏林》教学实践，我深切体会到，教师对文本的解构，有助于引领学生沉入文本，把握主旨；同样学生把握了主旨，也有利于他们从写作的高度进行文本的再创造。

杨F，教师，现居上海市。