突破“伪问题” 让历史课“死”去“活”来

王强　中学高级教师，在教学中，坚持“自主探究、以人为本”的教育思想，积极探寻课堂教学的有效性。他所撰写的《高中历史教学中“情感态度与价值观”的有效实施》《高中历史课堂教学细节的处理》等多篇论文在部级、省级刊物上发表并获奖。

问题教学是高中历史课堂教学中一种常用的手段，高效的课堂对问题的设置有更高的要求，但是在教学实践中，许多“伪问题”充斥着课堂，它不仅制约了课堂的进程，而且严重地影响了课堂的教学效果。为此，笔者列举高中历史课堂教学中四种伪问题现象，对其进行了深层次的分析，并结合历史教学实践，提出了调控提问难易度、合理设计提问点、明确提问指向性和重视提问多样性等解决问题的策略，在实践中收到了良好的效果。

一、历史课堂“伪问题”概念的界定

“伪问题”是和真问题相对的，是教师不根据学情和学科思维能力培养要求而提出的问题，主要来源于教师的有意设问。那么什么是历史“伪问题”呢?不妨首先参考专家的观点。

著名历史教育专家叶小兵认为，教师提的好问题应该符合以下要素：围绕教学重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；提出的问题能引起学生的兴趣，促使学生进行探究；问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；问题的难度适当，学生经过努力可以回答等。据此，笔者认为历史教学中的“伪问题”有几大特点。一是没有疑问意义的问题。如“对不对啊”、“是不是啊”之类的提问。二是简单重复性的问题。同样的一个问题，在一节课中反复提问。三是不符合学生实际的问题。一个问题，可能教师认为是必要的，但如果超越学生的思维能力，学生缺乏相应的生活经验和知识储备，容易在课堂上出现“冷场”的局面而得不到解决，这样的问题就不是真问题。四是题意笼统，学生抓不住答案要点，甚至不知道怎么回答的问题。

二、历史课堂“伪问题”的四种表现形式

1.无疑而问

无疑而问，无难可疑，这样的“问题对话”注定是无效的。看似热闹繁华，其实是浪费时间。所提的问题学生只需回答是或不是，没有难度，没有一点思维价值。提问成了一种装饰，白白浪费学生宝贵的课堂时间。

课堂提问是教学过程中的双向交流，它可以提高学生思维的积极性，培养学生分析、综合、归纳等能力，促进学生历史思维能力的提升，所以提问是否有效也就成为衡量一堂课质量高低的重要标准。但是由于教师逻辑的不严密或是备课过程中不够精益求精，历史课堂有时会呈现无效设问，这就无法调动学生思维的积极性，课堂效益明显降低。长此以往，学生就会逐渐丧失对历史课的兴趣。

如一位教师教授《“蒸汽”的力量》一课，在讲解工业革命发生的原因时，她先让学生朗读93页的第一段，然后设问：“工业革命为什么首先发生在英国?”于是一个学生站起来把93页第一段的内容又读了一遍。

这个问题在教师已让学生朗读的情况下再设问，也就成为无效设问。况且即使没有朗读，这个问题也毫无思维含量，因为答案就明确写在书上，起不到调动学生思维的积极性、培养学生能力的作用。其实这个设问可以作这样的调整：教师不要马上直接提问，而是先提供一些相关材料，如2009年高考浙江卷39题的材料一，然后再用高考题设问。在课堂上让学生见证高考题，好多学生往往会跃跃欲试。学生的思维积极性马上就会被调动起来，同时也能培养学生分析、综合、归纳等能力，有利于促进学生历史思维能力的提升。

2.自问自答

这是一种最典型、最常见的教师自导自演式的“生成”教学。课堂上的所谓“精心设计课堂提问”往往是教师根据自己对文本的理解，把教学目标分解为一系列问题让学生思考，通过多媒体教学辅助并串之以“试题解答”式的教学步骤来构成整个教学过程。教师将自认为的问题及其结论硬塞给学生，使学生丧失探究的兴趣，疲于应答，导致思维混乱、断裂。

笔者听过一位教师在讲授必修二《物质生活和社会习俗的变迁》时，为了让学生了解古代的服装，同时加深对中央集权制下森严等级制度的理解，教师首先展示了清朝官员服装的图案，后列出表格说明图案上的飞禽走兽，同时问：“这些清朝的官服，反映出中国古代官服有何特点?”教室里鸦雀无声。教师见学生无反应又引导说：“文官们的服装是飞禽，武官们的服装是走兽，不同的级别有不同的服装，这说明什么问题呢?”学生们的想法还是“千呼万唤不出来”。此时这位教师有些尴尬和失望，只好按动鼠标，点出答案——反映了清朝等级制度非常严格。学生们这才恍然大悟。

反思这一幕，这位教师犯了几个错误，直接导致了学生们无法回答问题。第一，古代服装只作为背景资料存在，在这个地方可以展示图片，直接说明特点，不必设问。第二，问题抛出来时过于简单、生硬、抽象，问“官服有什么特点”，学生可以从表面的颜色、图案来思考，不一定能够由表及里去思考问题。设问没有分层，缺乏梯度。

3.预设答案

教师按照自己事先设计好的预案，不顾学生实际，生硬地按预设的步骤，引导对话流程一丝不差地进行，最后借学生之口得出教师“满意”的答案。

如《文明的冲撞与交融》一课有一个问题：“议一议：你认为暴力冲撞与和平交往，哪种方式对文明的发展更有利，为什么?”教材设计的这个问题是整堂课的核心，目的是想通过学生的议一议，找出历史发展的规律并达到培养学生理性情感的目的，这也是本课的难点，是教师最难处理和把握的问题。如果处理不好，学生会得出“暴力冲撞比和平交往更有利”的错误结论，就会与当今的“和平与发展”主题相左，成为情感教育的败笔，让学生无法从根本上理解“和平有利于文明的发展”这一人类的普世价值观。教师们都不能回避这一问题，几乎都采用了讨论的方式。但是笔者感觉教师在引导学生讨论这一问题时如履薄冰，受制于《教师教学用书》上的现成结论：“和平往来对文明的发展更有利。因为和平是人们在自身生存实践中所生发出的一种基于本能的精神向往，是人们在历史实践活动中所逐渐建立起来并为大多数人所普遍接受的价值取向。”在组织讨论学习的过程中，许多教师小心翼翼地设计一个个小问题来诱导学生向预设的结论迈进，如：“你认为暴力冲突会对文明的发展造成什么危害”，“和平交往会对文明的发展起什么作用”，“哪一种文明交往方式对文明的发展有利”诸如此类。