教师职业倦怠与职业幸福

摘 要：教师专业发展的关键是教师个体主动性和积极性的激发；在基本的物 质需要得到满足的情况下，教师群体有着很高的精神需要；我国中小学教师职业倦怠现象普 遍存在，体现为对自身价值和工作的意义持怀疑态度，缺乏职业自豪感和对自身价值的肯定 ；在创造中体会自身和职业价值，在和学生的互动发展中感受成长的乐趣和职业所产生的幸 福感是从本质上克服教师职业倦怠，实现教师专业发展的必要前提。

关键词：教师职业倦怠；教师专业发展；幸福

收稿日期：2006―11― 30

作者简介：董江华(1972―)，女，山东昌邑人，华东师范大学在读硕士研 究生，石河子大学师范学院讲师，主要研究方向：中国教育史和教育基本理论。

一、问题的提出：为什么我厌倦了做教师

即使是师范院校的学生，愿意做教师的人数寥寥已是众所周知的事实。究其原因，通 常得到的回答主要是：工资待遇低，工作过于按部就班，枯燥乏味；自由支配时间少；规范 要求多等。在教师岗位上的从业者的状态又如何呢？大量调查显示：教师群体心理健康状况 低于社会平均水平、是职业倦怠的高发人群。

我国学者对中小学教师的职业倦怠问题进行了广泛的调查和研究。结果显示：我国中 小学教师职业倦怠现象普遍存在，在情绪衰竭维度上比较严重。对自身价值和工作的意义持 怀疑态度，缺乏职业自豪感和对自身价值的肯定。

近日，中国人民大学公共管理学院组织人力资源研究所对近9000名教师进行调查，公 布了2005年中国教师职业压力和心理健康调查结果。调查结果表明，中国教师面临较大压力 。有3460%的被调查教师反映压力非常大，有4760%的被调查教师反映压力比较大，两者加 起来占到了被调查教师的822%，教师的压力已经成为我国教育改革必须关注的问题之一。

有86%的被调查教师出现轻微的工作倦怠；有5850%的被调查教师出现了中度的工作倦怠； 有29%的被调查教师出现了比较严重的工作倦怠。从调查结果来看，有近40%的被调查教师自 身的心理健康状况不佳，心理健康状况 不佳的教师如何去培养心理健康的学生？我们又如何能保证这批教师的教学质量与效果？有 6440%的被调查教师的工作满意度比较低，根据国内外最新的研究成果，当个体的满意度比 较低时，他们更有可能会跳槽，他们的工作效率与效果也会大幅度下降。

一部《论语》，清晰勾勒出孔子这个智慧老人，屡经人生的磨难和挫折，却陶然于 “育人”之乐和“成仁”之乐。孟子更是由衷感慨说：“得天下英才而教育之，三乐也”他 自信坦然又说：“彼以其富，我以其仁，彼以其爵，我以吾义，吾何慊乎哉？”，别人或许 有钱有权有名有位，我有智慧和道义，有什么不如人处呢？坚持要“强说人”的墨子身上典 型体现出了我国教育者的责任感和使命感，他充满激情地说：“不强说人，人莫知也”。将 我国古代教师们强烈的关注家、国、天下的责任心和对教师职业的“乐”甚至“醉心”同今 天的教师们对自身职业的感受加以比较会很自然的导致一个问题的提出：今天的教师们因何 如此普遍对这一职业产生倦怠？

二、原因考察

从心理学角度来看，倦怠(Burnout)，是指个体因为不能有效地应对工作上延续不断的 各种压力，而产生的一种长期性反应，包括情绪衰竭，玩世不恭或者去人性化和成就感低落 。倦怠通常是机体对于长期呆板、枯燥、机械或是充满巨大的压力的环境的一种情绪反应。

以往对此问题的归因主要是：薪酬与回报(包括工作得不到客观、公正的回报；工作缺乏成 就感；经济负担)；管理制度与体系(包括规章、制度与要求存在很多不合理的地方；工作得 不到领导的理解与支持)；绩效管理(负担过重)；社会环境(社会地位不高)。

这样的归因当然是切实的，却无法区别出教师职业同其他职业的独特之处 ，比如我们 可以用以上归因来解释一个医生为什么不愿意继续行医，或是一个企业的工人为什么下定决 心要辞职。在看似面面俱到的概括中，一个最为重要的问题被致命的忽略了，那就是：教师 职业的独特性何在？教师职业乐趣和幸福感来自哪里？今天的教师们已经无法从自己的工作 中获得乐趣了吗？

教师这一职业一度是一个师生一起探索、思考、切磋、享受思考的乐趣、体味理性的 幸福的职业，也曾经是同“治国、平天下”紧密相连的职业。《礼记．学记》中说“教学相 长”又说“教也者长善而救其失者也”，又说 “修道之为教”（《礼记•中庸》），从本 质上说，教育的复杂性和无穷乐趣都在于：它是一项人以灵魂影响另一个或一些人的灵魂的 事业。这个过程原本身无疑是充满乐趣的――我们在其中看到的是一个主动求知、勤于思考 、充满自信和享受教育过程的幸福的教育者。

当今教师职业呈现高时间投入，规范性强（包括过多僵化的考核与评比）、社会期望 值高，复杂性脑力活动的特点。这或许可以部分解释在今天为何教师职业倦怠如此普遍。但 同时，一个更加严峻的问题其实在于：在社会方方面面的压力下，教育领域中缺乏对教师作 为一个有生命有个体需求的独特的人的认可与尊重。我想这是导致教师职业倦怠的首要原因 。

石中英曾经提出导致教育意义的危机的一个重要原因是“自由”的缺失或超强的控制 ，教育过程中限制了教师和学生的各种自由，导致教育目的、方法、过程等方面教育意义的 失落和蒙蔽，失去了教育概念应有的内涵和价值。教师在教育场域中有多少的自由可言呢？ 教育目的当然不是由他们所能制定的，教育理念更是要不断的随着所谓高水平的教育理论工 作者和专家的倡导不断转变，并不断遭遇这样的追问：什么样的教师是社会、学校、同事、 学生认可的好教师？鲜有人关注一线教师的欲求和愿望，他们的压力、忧思、自我的完善与 发展。包括当前在中小学进行着的所谓课题研究，学校、家里的空间转换，上班、下班的时 间变更并不意味着工作的结束，他们要打起精神适应各种改革，在热热闹闹的理念的更新和 轰轰烈烈的教育改革中教师们的自由时间一再被压缩。鲁迅先生曾把时间比喻成的“海绵” ，仿佛我们的教师们也是一块块尚有太多时间、空间待挤的“海绵”，在一次次的对教育的 关注中，教师们似乎很自然的被当作一个完成教书的工具，某种新理论和研究的沉默的尝试 者，教师们的价值更多是作为一个完成教育目的，贯彻某种教育理念的手段或工具被认可。 教师作为一个有个性的人，越来越难感受到思考和探索的乐趣和自身工作的价值。一个痛苦 的问题会不断困惑他：难道我的价值所在就是这样一个传声筒和知识的贩卖者吗？

加之科技的迅猛发展和社会的快速变革对教师提出了更高的要求：专业知识的拓展， 新知识领域的涉入，由几乎所有学科领域的新进展带来的观念上的不断调整加之学生获取知 识的渠道日益多样化，教师职业注定了教师终生处于一种“路漫漫其修远兮，吾将上下而求 索”的宿命。

压力大、无专业自、无足够的自由支配的时间、不被作为一个“独特的、有个性 的人”来尊重，在这样的生存状态下很多教师远离了“愉悦”、“快乐“、“发展”、“激 动”、“自豪”、“幸福”等诸多的美好的人生中珍贵的情感体验。机械地按照高考的指挥 和所谓“教育专家”的规训，日复一日地为了学生的分数而打拚，他们距离真正的“教育” 越来越远，学校在“屠宰”了学生的才智的同时也“屠宰”了教师的才智和热情。

基于不容忽视的现状,一些具体对策被提出：改革教师评价体系，对教师职业形成良好 的公共信任氛围，合理认识，合理期望，合理薪酬，保障教师的合法权益，并进行高质培训 等。以上解决方法固然会对缓解教师职业倦怠有一定作用，但不免有治标之嫌。进一步思考 ，我们可能会想：为什么老师不乐意当老师了？由此我想，把教师个人的幸福和发展同教师 专业发展联系起来思考或许是解决教师职业倦怠的正确思路。

三、 教师职业与幸福的思考

较早开始对幸福问题论述的是柏拉图，他认为爱智慧者的生活是最幸福的生活，满足 理智导致的快乐才是真正的快乐。

亚里士多德在《尼各马科伦理学》第一卷（凡13节）中的主题是幸福。亚里士多德 以多种不同的措辞表达了思辨生活是最幸福的生活，完满的幸福就是合乎其本己德性的思辨 活动，终生从事思辨活动这就是一个人所能获得的完满幸福。在塞涅卡看来，人的本质就在 于理性的生活，理性的生活才是真正得道德生活。寻求高尚的理性生活就能幸福的人生。以 此推之，可否认为教师职业是一个和幸福高密切相关的职业？那为什么今天教师似乎越来越远离了幸福？

王海明在其著作《新伦理学》中提出，幸福是对一生有重要意义的需要、欲望、目的 得到实现的心理体验、心理反应，是对一生具有重大意义的快乐。一般说来，幸福也就是理 想实现的心理体验，是理想实现的快乐，不幸则是理想得不到实现的心理体验，是理想得不 到实现的痛苦。从这一角度思考教师职业倦怠颇有借鉴作用，

（一）教师职业或许是最有可能通向幸福的最高阶段――精神幸福的一种职业。无疑 ，在以上对幸福的梳理中，我们感受到了有关幸福的一些共同的东西，幸福同自 由、思考、理性生活紧密相伴，并同人的主动的生命发展紧密相连。《辞海》是这样界定幸 福的：幸福是在为理想奋斗过程中以及实现了理想时感到的满足状况和体验。我们要问：一 个时间和空间被打压的本没有理想容身之处的教师，他的幸福从何而来？

王海明在他的《新伦理学》中将幸福的类型分成三个层次：物质幸福、社会幸福、精 神幸福，并认为不论从种系的进化上看，还是从个体发育来说，精神需要都是最迟的、最高 阶段的产物、物质需要都是最初的、最低阶段的产物。故精神幸福是高级幸福。幸福越低级 ，其体验越强烈而短暂，越高级其体验越淡泊。但常识告诉我们：精神幸福的价值高于物质 幸福的价值，穆勒通俗的表达了同样的观点，说：做一个不满足的人比做一个满足的猪好， 做一个不满足的苏格拉底比做一个傻子好。在基本的物质需要得到满足的情况下，教师群体 有着很高的精神需要。然而在一片喧腾的有关教师专业发展的呼声中，教师个体的发展和幸 福很少成为关注的话题。

（二）自由度和自主性受限是导致教师难以获得职业成就感和幸福感的重要原因。

幸福的结构有二：心理体验是幸福的主观形式、人生的需要、欲望、目的之实现是幸 福的客观标准――表明，一个人只要自己觉得幸福，他确实就是幸福的，但是，他所享有的 幸福究竟是何种幸福确实客观的而不以人的主观感觉而转移的。他所享有的幸福的类型完全 取决于他的人生的需要欲望目的之类型。教师需要一定的空闲时间和更大的自由度来 发展自己、体会学习、发展、创造的乐趣。需要来自社会和自身的更大的宽容度在工作中来 做尝试、改进并进而发展自己。

（三）教师专业化发展必须建立在对教师从社会分工角度来看，在基本的物质需要得到满足 的情况下，教师群体有着很高的精神需要：在创造中体会自身和职业的价值，在自身和学生 的身心生命发展中欣喜地感受到成长的乐趣。

如果，换个角度来看传统的教师，学生和教材这三者之间的关系，或许我们可以这样 看，教师专业化发展的主要思路是通过影响教师从而达到引导学生快乐健康发展的目的。而 要达到这一目的，这时的教师其实正同学生一样，需要更多被关注。对这一群体的真实需要 和生存状态的科学研究却正是当今教育理论界所缺乏的。缺乏这种务实、科学的研究，教师 专业发展只怕又只是一次一厢情愿的呐喊而已。

参考文献：

〔1〕雅斯贝尔斯什么是教育？〔M〕北京：三联出版社，19913(1)

〔2〕叶澜，白益民等著教师角色与教师专业发展新探〔M〕北京： 教育科学出版社，200 110(1)