源于教材,高于教材

近几年，历史学科高考能力的要求明显提高，使用全国卷的考生和教师普遍反映高考试题过难，甚至有人直呼“即便开卷考试，学生也无法得高分”。是高考历史命题出了问题吗？毋庸讳言，此为“教教材”使然。尽管一些教师在授课过程中开始引用史料，但对他们而言，“用教材教”无非就是补充一些教材外的史料，用以激发学生的兴趣、说明教材的结论，这是错误的理解。从本质上说，历史教学应该“源于教材，高于教材”。

下面，笔者结合《古代雅典的民主政治》一课中的几个例子，试谈之。

第一，要以“唯物史观”为引领，拓展教材内容，深化学生的理解。

“课程标准”要求“了解希腊自然地理环境和希腊城邦制度对希腊文明的影响，认识西方民主政治产生的历史条件”。从此来看，表述中心是落在了“认识西方民主政治产生的历史条件”这个“认识”层面上，“希腊自然地理环境对希腊文明的影响”是为这个中心服务的。笔者在以往听课中发现，很多教师所采用的方法是引导学生参看教材中的《古希腊地图》，然后依据教材的表述，得出这样的结论：希腊独特的地理环境（海岸线绵长、港湾众多、耕地缺乏等）有助于民主政治制度的建立。这说明了地理环境对希腊文明（民主制度）的形成起着影响的作用。至于影响的程度如何、通过何种方式进行影响，三个版本的教材都没有述及，教师自然也不深挖。此外，希腊的自然地理环境除对政治制度文明产生影响以外，还应波及精神文明、物质文明等领域。譬如，对人的性格和民族气质等精神层面的影响，教材上没有说透，如果“绕过”去，学生无法真正理解“地理环境对希腊文明的影响”这个命题，只能简单地背诵和复述教材内容，“以其昏昏”，在高考中必然失败，因为高考试题总是比教材“前进了一步”。还有教师在讲解这个问题时，将古代希腊与中国进行了对比，开发出这样一则材料：

希腊的地理形势与中国具有极为显著的不同。希腊是一个面积非常狭小的岛国，它资源贫乏，人口也不多。全境满是千形万态的海湾，山岭纵横，没有大江巨川，没有开阔的平原流域，它普遍的特质便是划分为许多小的区域。这种地理生态环境，迫使希腊人不可能发展一种以农为主的生产经济，而不得不采取多样化的谋生手段。海上贸易和交通的发达，使古老的自然经济迅速转为商品经济。商品经济和海外贸易也改变了社会政治力量，城邦的出现有了政治活动的中心，地域狭小使公民能广泛直接地参与政治生活……地缘战胜血缘，形成以“个体导向”为倾向的文化渊源。[1] （p.23）

通过这则材料，学生看到地理环境对政治制度产生的影响，但容易产生误解，似乎地理环境“决定”着政治制度的走向，教师所说“影响”与“决定”有何区别呢？这里，涉及“史观”的问题。尽管教材没有讲述，有必要给学生讲清楚。

此时，就应该以“唯物史观”为指导，适当拓展教材内容，进而帮助学生树立正确的“史观”。除了上述材料外，我们还可以提供给学生这样两则材料：

材料1：孟德斯鸠在《论法的精神》中论述到，世界各地的气候条件决定了各民族不同的性格和心理，这些不同的心理和精神造成了独特的政治制度，“土地膏腴使人因生活宽裕而柔弱、怠惰、贪生怕死，土地肥沃的国家常常是‘单人统治的政体’”，“阿提加的土壤贫瘠，因而建立了平民政治；拉栖代孟的土壤肥沃，因而建立了贵族政治。因为在那个时代，希腊反对‘单人统治的政体’，而贵族政治和‘单人统治的政体’最相近。”[2] （p.282）

我们将孟德斯鸠的地理环境学说归纳为：

地理环境人们的心理状态和民族气质性格社会政治法律制度

材料2：马克思在论述人类文明初期劳动分工和产品交换问题时指出，“不同的社会在各自的自然环境中找到不同的生产资料和生活资料。因此，它们的生产方式、生活方式和产品，也就各不相同”。他认为，地理环境因素决定了人们物质生产活动的类型、方式等，并通过影响人类的物质生产活动，进而间接地影响到社会政治生活和精神生活。海外贸易、航海、商业发达的结果，是工商业奴隶主阶层力量的强大和原有氏族血缘关系的彻底摧毁，在此基础上建立起奴隶主民主政体，并形成一整套与之相应的法律制度、思想观念、社会习俗以及民族独特的气质性格和文化渊源等等。[3] （p.390）

我们将马克思的地理环境学说归纳为：

在此基础上，引导学生思考：孟德斯鸠与马克思关于地理环境作用的模式，在哲学观上又有何分歧？学生能够明确孟德斯鸠的学说属唯心主义，因为片面夸大了地理环境对社会发展的作用，认为地理环境决定着人们的心理状态和民族气质性格，以及社会政治法律制度，这种观点同历史发展的事实相违背。马克思的学说强调地理环境决定人们的生产生活方式，通过这种特定的生产生活方式，产生了相应的社会政治制度和民族气质性格。物质决定意识，希腊特殊的地理环境，造就了其发达的商品经济和海外贸易，这种生产方式改变着社会政治力量，带来了政权、财权、神权的分立，地缘战胜了血缘，并最终形成了多元和个体化倾向的文化。

通过这样的训练和引导，学生对“地理环境与社会政治制度和文化活动之间的关系”有了一个清晰的认识。

第二，要以“认知冲突”为情境，直面教材内容，提升学生的认识水平。

利用教材内容，提升学生的认识水平，对教学目标的实现有正面影响。笔者认为充分利用教材内容，设置一个能够引起学生激烈“认知冲突”的情境，然后再引导学生进行探究和思考，是有效的方法。

如对于雅典民主政治的评价是教学重点，各版本教材也都从“积极性”和“消极性”两个角度进行了相应的评价。但在教学实践中，笔者总感觉学生的认识存在局限，甚至有学生不自觉地发出“还是希腊好啊！比中国当时的专制制度好”的感慨。在这种情况下，仅凭教师说教无济于事。为此，我们可以直面这个“认知冲突”，引导学生思考，将正确的答案逐渐“内化”为学生的认识。我提供了这样一些冲突情境：

材料1：雅典对“公民权”的限制：公元前431年雅典居民人数约为40万，而享有公民权的只有4.2万，只占总人数的1/10左右[4] （p.178）。并非生活在雅典城邦的所有人都被当人看，在雅典1/3以上的奴隶被看做奴隶主的财产和工具，可以自由买卖，也并非是所有被当人看待的都可以成为雅典公民，外邦人和工商业者都不享有公民权[5] （p.23），占成年人口一半以上的妇女，不分其阶级一律不享有公民权，更谈不上参加城邦的政治活动。同时，其“公民权”的实现也受到了财产的限制，比如梭伦改革中将公民按财产的多寡分为四等，并分别赋予每个等级的公民不同的权利，就可以说明这个问题。赫尔俄德曾经说过：“假若没有充足的粮食存结起来，那么，你就不要参加公民大会，听取法庭诉讼。”[6] （p.149）

材料2：柏拉图公开认为：“根据犯罪可以处以不同的刑罚。”在实践中，雅典法律将雅典人分为三种：本邦公民、外邦公民、奴隶。本邦公民伤害了自由民可以支付罚款，外邦人伤害了自由民则被驱除出境，奴隶则可能被判处死刑。

材料3：任何时候，我们总是要在生产条件的所有者同直接生产者的直接关系——这种关系的任何形式总是自然地同劳动方式和劳动社会生产力的一定的发展阶段相适应——当中，为整个社会结构，从而也为和依附关系的政治形式，总之，为任何当时的独特的国家形式，找出最深的秘密，找出隐蔽的基础。[7] （pp.891～892）

材料4：古典民主和现代民主之间有一些显见的区别：前者是小国寡民型的城邦政治，后者是大国众民型的民族国家政治；前者动乱频仍而且都很短命，很容易蜕化为各种形式的专制政体，后者则比较稳定，健康而持久；前者一贯地只在能充任战士的本邦成年男子之间讲平等的参政权，不仅承担体力劳动的奴隶（因为他们根本就不被看做人），所有的妇女和外邦移民也均不得涉足政坛，后者则只是在早期有一些类似的排斥性，后来就逐步的承认了包括体力劳动者和妇女在内的所有成年人的参政权；前者拘泥于民主一词的字面意义，实行的是单纯的、纯粹的民主（亦即直接民主），全体公民大会是不受制约的最高权力机关，少数异议分子（通常都是真正的社会精英）处于被排斥的地位，而后者则一般不诉诸全体公民意志的直接表达，强调包括与大众意愿相左的少数人在内的所有人都有权参政并争取自己合法权益，实行代议制度（亦即间接民主）、政党政治和分权制衡……前者仅把“自由”定义为个人参与政治活动的自由，似乎人只应为公共政治而生活，个人在公共权力面前也没有任何自我保护的能力，后者赋予个人的自由则广泛得多，个人既有权参与政治活动，也有权不受非议地放弃公共政治而从事一切私人的合法活动，而政府的主旨也正是保护这种个人自由权利不受任何势力侵犯。[8]

材料5：从某种意义上说也是管理的一种形式，而且是重要的形式，其中包括管理经济的职能。……中国专制主义中央集权制度组织管理经济的职能，由于非个别地主所能实行而显得很突出，如兴修水利、劝农、防灾抗灾、救灾、赈灾，重要物资的专卖（盐、铁、茶、酒等），公共工程的兴建（长城、城隍、道路、桥梁、宫室、衙署、驿站等），官工商业的经营，以及对工商业的管理、控制等等。这也是其他国家历史上所少见的。中国的专制主义中央集权政权对社会包括对经济的控制管理作用，对社会生活特别是经济生活的影响是巨大的。此外，对教育文化思想的管理控制的作用也是巨大的。[9]

材料6：如果说中国封建经济一开始就停滞不前，不发展，那么人们不禁要问，中国封建经济是不是比奴隶制经济优越些？中国封建经济的产生在当时是否具有进步意义？而几乎从一开始就是在封建经济基础上形成的政治制度即专制主义中央集权制度当时是否有保障并且促进封建经济的作用？如果是这样，那么，为什么后来起了反动作用呢？恐怕还是封建经济有发展变化，中间出现了生产力和生产关系的发展和局部变化，而原来的经济基础和上层建筑阻碍了它的发展的缘故。如果认为封建政治制度从一开始就没有进步积极作用，就是反动的，那么它何以能产生呢？所以不能简单地把专制主义中央集权制度、儒家思想、八股文之类当成祸乱之源。[9]

材料1、2的呈现，为学生提供了审视希腊民主制度的两个角度；材料3说明国家政权是经济发展到一定阶段的产物，并且是为经济基础服务的；在民主政治的研究中，古代和现代民主政治的比较一直是个热门的话题，材料4就是其一。

结合这些材料，学生逐渐看到，希腊民主制度是在一定经济基础上产生的（结合上文地理环境对经济的影响谈），虽然古代希腊的民主制事实上发展到了一个令人吃惊的高度，但其与现代民主有根本区别，也存在着明显的缺陷。

同时，通过之前的学习，结合材料5、6，学生可以了解到中国古代的中央集权制度也有着积极的作用：完备、周密和成熟的中国古代政治制度，不仅连绵着不断创新的政治文明，维系着社会政治结构的稳定，也能够通过国家有效干预，在一定程度上化解和克服社会的政治、经济危机；同时，这种层叠有序的中央与地方官制系统、相对开放与公平的官僚队伍补充机制，能够有效地提振官僚机构内在运转机制的活力。在漫长的政治制度发展过程中，政治制度还与伦理道德进行了有效的结合，沉淀出中华民族特有的向心力与凝聚力，对中国近现代历史的发展都产生了深远的影响。另外，从国家状况、人口规模、经济和社会结构、地理环境以及社会阶级斗争状况等等方面来看，我们可以看到雅典民主制度和中国专制制度各有存在的必然性。

教师应该引导学生认识：二者是东西方不同区域政治文明发展道路的重要源头，都为人类政治制度的发展和完善提供了宝贵的经验。在对二者进行评价的时候，我们要从文明发展的角度看，尊重文明多样性，形成包容不同制度文化的心态。这个内容直接指向学生的认知冲突，材料也激发出了学生的探究兴趣，通过教师辅的讲解，学生的认识在分析中一步步得以提升，不仅能够客观地评价了两种制度的不同，也深化了对教材内容的理解。

这正是基于创设能够激发学生认知冲突的情境，针对教材内容的盲区，提升学生认识水平的一种做法。学生的认识来源于教材，同时又高于教材。

第三，注重“内在联系”，利用教材内容，发展学生的思维能力。

除提供扩展性材料外，教材内容亦应充分利用，但利用教材内容，并不是对教材知识的简单识记。有的教师在教学过程中，要求学生对梭伦、克里斯提尼、伯利克里三位政治家的改革措施和影响进行准确性识记和严格地区别，不能相互混淆。这种死记硬背和像粉碎机一样将系统的知识点割裂开来的做法，只能围绕教材原地踏步，不会有思维层次上的提升。历史知识点之间都是有密切联系的，在教学中，要依据“内在联系”，将散见的知识点进行串联，形成一个系统，以此提高学生的思维能力。

梭伦、克里斯提尼、伯利克里三位政治家的改革具有内在的联系，在教学过程中，我们要善于利用这种联系，可以提问：“这三位政治家改革措施所要解决的核心问题是什么？”“概括指出这些举措是从哪两个角度来解决该核心问题的？”这样，就将三位政治家的措施综合在一起进行考虑了，学生不仅要知道他们各自的改革措施，还要从这些措施中提炼出“核心线索”。根据当时的社会矛盾和三位政治家改革的措施来看，这个“核心问题”就是“如何削弱贵族特权和扩大平民权利的问题”。在当时，平民与奴隶主、工商业奴隶主与贵族奴隶主之间的矛盾异常冲突，为了维护统治，雅典贵族被迫对政治进行了“分割”：适当限制贵族特权，扩大平民权。为此，梭伦颁布了“解负令”，使债务奴隶获得人身自由，提高其生产积极性；“鼓励工商业”，直接为经济发展提供政策保障；“财产等级制”，打击贵族特权，激励工商业者、平民的生产积极性；“四百人会议”，扩大了参政基础，促进政治清明；“陪审法庭”，打击贵族法庭特权，保障平民权益，缓和矛盾。可以说梭伦改革通过设置民主机构、扩大公民范围、创建民主规范、保障经济发展来推动雅典的进步。继而进行的克里斯提尼改革，实行“地域选区”，“把全部村社分为三十区，十区在城市附近，十区在沿海，十区属于内地……并用抽签的办法把这些区指定给各个部落，每一部落有三区，这样就使一个部落在所有这些地区都占了一份”。打破了贵族世袭特权，扩大平民参政机会；“五百人会议”“各等级公民参政”，进一步扩大参政基础；“陶片放逐法”，用民主的方法惩治民主的敌人，起到了监督保障作用。可以说克里斯提尼改革通过发展民主机构、确立民主保障机制进而调动公民积极性，促进了雅典的进步。到了伯利克里时期，“公民大会、五百人议事会、民众法庭”机构的权威性与职权的明确性加强；“津贴制度”利于提高公民的参政能力、保障公民的参政权；可以说伯利克里时期通过扩大公民参政基础、完善民主机构、完善保障体制来实现民主政治的最大化来保障雅典的进步。三位政治家的改革从政治建设、经济建设、文化建设的角度推动了雅典黄金时代的来临。雅典的民主政治制度就是这样一步步发展和完善起来的。

教师引导学生从“第四等级不担任政府官职和四百人会议”（梭伦）“对所有等级开放”（克里斯提尼）“各级官职向广大公民开放，全体男性公民基本上都获得了不受财产限制”（伯利克里）过程中，得出“角度一”：雅典的民主制度“对公民权的限制逐渐松弛、民主享受主体范围逐渐扩大”。再从抽签选举和轮换制度，议事会受到公民大会和陪审法庭的制约，克里斯提尼在梭伦改革的基础上，又一次实行社会改革：划分10个地区部落取代过去的4个氏族部落，打破了贵族势力对政权的控制，由氏族过渡到国家，创立“陶片放逐法”，用于放逐危害国家的分子，防止僭主政治再起，伯里克利实行公薪制，为贫苦公民参加政权管理提供了一定的物质保证等等内容中，可以得出“角度二”：雅典民主制度的“监督保障机制和权力机构逐渐完善”。以上两个角度都是抓住了三个政治家改革举措中的“内在联系”，所用到的知识都是教材中的内容，但学生的历史思维能力却得到了提高，他们学会了抽象和概括，学会了从具体到一般、从现象到本质的思维方法，也认识到了三者改革措施之间前后相继、一脉相承和循序递进的关系。

综上，教学应“依托”教材，在教材基础上有所“超越”，开发的学习资源不是简单地“验证”和“阐说”教材，而是为了“深化”和“升华”教材。

【作者简介】马巧高，女，中学高级教师，江苏省镇江中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。

参考文献：

[1]曹大为，赵世瑜主编.历史必修（Ⅰ）[M].长沙：岳麓书社，2008.

[2]孟德斯鸠.论法的精神[M].北京：商务印书馆，1963.

[3]经济学手稿[A].马克思恩格斯全集（第46卷）[M].北京：人民出版社，1979.

[4]世界上古史纲编写组.世界上古史纲（下）.[M].北京：人民教育出版社，1981.

[5]李洪均.民主自由人权的历史与现实[M].沈阳：辽宁大学出版社，1991.

[6][前苏联]B.C.CEPEEB.古希腊史[M].北京：高等教育出版社，1955.

[7]资本论（第3卷）[M].北京：人民出版社，1975.

[8]黄洋.古代与现代的民主制度[J].史林，2007（3）.

[9]宁可.中国封建社会的专制主义中央集权制度[J].文史哲，2009（1）.