基于学习效能的自主减负

摘 要 21世纪新课改为学业负担问题解决提供人本价值理论和方法论视角，要求转变学生学习方式，提高学习效能。学生对学业负担有主观认知体验和客观担当责任，而学习效能是学业负担产生的内发因素。基此，厘清学业负担主观感受与个体学习效能间的内在关联，学业负担客观责任与一般学习效能间的内在逻辑，是新课改下学业负担问题解决的首要条件。最后，养成以学生自主性为核心的学习信念体系、建构以学生高效能学习为关键的学力发展策略体系、创造以师生为主体的学习共同体课堂文化体系、构建以自主性为旨归的积极“自我学习”世界来寻找学业负担问题解决的根本出路。

关键词 新课改 学业负担 学习效能 自主减负

近年来，“减负”热潮依旧风靡，但收效甚微，陷入怪圈。深究原因是没有从学理角度透视学业负担本质概念，导致学业负担问题解决过分依赖外在减负，归因错位，盲目责难教师的教，放大因素在减负中所占比例，忽视甚至漠视了学业负担主体或本质因素，如“减负”中的“负”究竟指什么？“减”的可能性或根本性在哪里？这是厘清问题“是什么、为什么、怎么样”的根本逻辑思路。因此，本文主要是基于课题研究，从理论假设或学理角度探讨学业负担问题解决的虚拟性、可能性和现实性，保证基于学习效能的自主减负有理有据，形成具有现实可行性的减负观念和操作措施。本文基于文献综述和时代诉求，以新课改理念和精神为新视角，从学理（理论）和方法论维度体认学业负担本质内涵和表征形式，进而从内部或本质角度厘清学业负担与学习效能间的逻辑关系，深度归因，优化学业负担的学习效能机理或机制，以期在减负过程中充分彰显自主减负理念和实效，做到真正的减负提质。

一、新课改背景下学业负担本体认知

新课改背景下，学生面临学业负担过重、身心压力大等现实问题。新课程改革从培养目标、课程标准、结构、内容、实施及评价等方面提出战略性、全局性、长远性规划，深刻体现出新课改的时间全程性和空间无限性，关照学生本体性回归[1]。深入解读和领会《纲要》及《课标》文件，可知新课改从宏观、中观、微观三层面无不渗透或蕴含“以生为本、以学为中”理念，提高学习自主性是其应有之义，发展自主学习能力是其必然之举，创建共生和谐课堂教学环境是其外在支撑，形成知识、人文、情感于一体的教学文化场域是其内生场域。从这一层面看，新课改下的学业负担是从义务教育质量与公平宏观角度来阐释，从课程标准这一微观领域来践行。同时，新课改内隐着从价值论新视角阐释学业负担本体价值，以此审视现实中学业负担价值样态，从而真正领略学业负担本真存在意义。

有关学业负担的研究可谓仁者见仁，智者见智。众多学者虽表述不一，但都围绕学业负担核心要义，即主观感受与客观责任。从理性角度来看，学业负担不是一贬义词或极端概念，而是一中性概念。因此，从认知观点或观念角度来说，需对学业负担持有辩证的看法，不能带有先天的或绝对的价值判定意味或负面化倾向，即任何一种学习都有一定学习压力，任何学习都应有适度压力。学业负担是学生学习系统的一部分，本应由学生自己来掌控，而不是由外在力量操控，是学生自己对自身学业负担的体认和调控。本研究是通过问卷调查方式了解学生个体对学习任务难度、广度等认识和情绪、情感体验等主观感受，以及学生面对学业负担时身心方面的反应或倾向等客观表征。概言之，新课改背景下的素质教育，重视学生学习方式的转变、学习能力的提高和学习素养的培育，力求为学生快乐学习、深度学习和终身学习塑造良好的环境，调动学生学习积极性、参与性和创造性。所以，本文主要从学生自身学习角度出发，寻找解决学业负担问题的根本或内在出路，以期在减负过程中，充分彰显学生自主减负理念，实现个体意义上的真正减负。

二、学业负担与学生学习效能间逻辑关系显著

在明晰新课改下学业负担本质内涵基础上，可知学业负担是客观责任在个体心理中的主观感受或体验。学业负担是一有机统一整体，取决于多种因素共同作用。其中，学习效能是关键核心要素。学习效能是指学生个体对自己能否胜任学习任务的主观判断以及对自身学习效果的客观表征，是影响学生学习动机、学业成就的重要指标，是学业负担的内生力量。从学习效能和学业负担本质涵义来看，二者间有着天然不可分割的内在关系，学习效能是学业负担产生的内发因素。同时，新课改蕴含的学生发展理念无疑更坚定了“减负”的内基――学习效能。学习效能包括个体主观学习效能感和一般客观学习效能，即主观信念认知和客观能力表征两方面，二者间相互制约，共同作用。具体表现如下。

1.学生个体主观效能感认知图景归因分析

（1）学习态度：价值内核

学习态度是学习过程中学生在认知、情感及行为等方面形成较稳定的心理倾向或行为方式。学习态度决定学习意向，学习意愿控制学习行动。学习态度不是与生俱来或一成不变的，态度需要激发、策略和培养。学习是学习者情感释怀、学习交流、成就体验的过程，愉快、积极的情感体验会内化为学生学习需要，增强学生求知欲，形成稳定的认知、情感和行为模式，促进学习行为转化。总之，学习态度好的学生，学习信念强，学习劲头饱满，意志力坚强，有克服困难、挑战压力的勇气，能将压力转化为动力。因此，教学过程中首先要关注学生学习态度的养成，强化学生对学习价值的自我认同感，保持积极、健康、乐观的学习心向，适切体验学习活动或成功失败事件，形成稳定、积极情感模式，做出正确思考和抉择，自主学习，自主减负。

（2）学习期望：期望效应

学习期望是学生在已有学习经验和当前学习刺激对今后学习活动所要达到预期目标以及对教师专业发展程度所抱有期望基础上的意念或心向。学生坚信通过学习能有美好未来，能力能得到发展且有广阔发展前途，他就会主动学习，努力克服困难，自觉调控学习过程，不断总结学习经验，自觉评价学习结果，学习效率高，负担自然小。其次，学生对教师的期望。学生期望教师个性化教学，差异化施教。具体而言，教师能根据学生特点、学科性质和教学情境规律充分利用各种教学方法与教学资源，达到“高效低耗”理想教学效果。为此，教学过程中，需要小心呵护学生微妙的“星火”期望，更要留足生存与发展空间，让学生切身感受学习乐趣。总之，教师期望如同久旱逢甘露般神奇或如润物细无声般轻柔，能给学生带来“书山有路趣为径”的学习乐趣，能建构起持续有效的期望系统。

（3）学习动机：动力机制

学习动机是为促使学习行为朝某一目标实现而不断激发与维持内部学习状态的一种动力机制。内部动机是学生出于对学习本身感兴趣，有强烈求知欲，想通过学习获取更多的知识，满足自身内在发展需要，是其人性完善使然。内部学习动机强，学习兴趣浓厚或强烈，学习方法多元化，学习策略智能化或模式化，学习坚持持久化，能把学业负担当作学习进步的阶梯或挑战，压力感小。而外部动机是指学生在受到外部诱惑时而需付出一定努力的心理倾向，包括师长期望和避免惩罚，如我学习是为了不辜负父母或老师的期望，我学习是为了避免惩罚等。外部动机受外界诱惑大，缺乏稳定性和持久性，学习过程中需要克服的困难、承担的责任和承受的压力很难以一贯之。但二者间不是完全绝对的、割裂的。教学中找准教学契机，适当引导，内化外在动机，建构稳定的个性动力系统。

2.学生一般学习效能客观能力表征归因分析

（1）学习能力：充分条件

学习能力是指学生根据自身知识、经验和能力，在完成一定学习情境下学习任务过程中所表现出来的促进个性全面发展的心理特征。学习能力是对学习知识的动态运作，是学习素养的核心组件和学习基本素质形成的必备条件。学习能力高低关系学生能否高效学习、学习质量提高及其学业负担减轻等问题，主要包括基本能力和创新能力。基本能力主要表现在学生记忆、理解、应用、分析等低级层面，而创新能力主要表现为学生评价、反思、创造等高阶思维方面，二者间不是断裂、决然分割的，是相辅相成、相互促进的。但学生学习能力是千差万别的。学习能力强的学生，基本知识与技能巩固较扎实，有较强的记忆力、判断力、评价、分析和创造能力，学习方法或策略智能化或可控化，学习效能感强。诚然，与学习能力强的学生相比，学习能力低的学生同样时间内完成不同质的任务，或同样学习任务有不同收获，学习效果一般低下，学习乐趣退化，负担感重。

（2）学习策略：有力保证

学习策略是指学生有意识或有目的采取一定认知图式、信息加工方式及调控技能完成既定学习任务。新课改教学过程中，课堂教学情境发生动态迁移，学习策略也应有所变迁，具体需要根据任务情境、自身性情及其目标导向不断反思和调节学习策略。因此，学生已有知识结构基础上，设置学习目标，安排学习时间，计划学习步骤，丰富学习方法，归纳学习策略，监控学习过程，利用学习资源，久之将其内化为个性学习系统一部分，形成稳定的学习策略或模式。如图式图（问题链）、概念图、思维导图、语义网络等认知工具、效能工具、知识获取工具，可以帮助学生理解概念层级间的语义关系，反映出思维层次和认知结构的灵活变化，加深对知识的理解和领会，标示各观点间的动态关系，体现出心智发展的动态变化过程。如学业上遇到不懂的问题，学生向老师或同学求助，亦或通过各种途径查找学习资料等，都可以使学生从学业无助走向“柳暗花明又一村”境界，从中感受学习乐趣，化解负担之感。

三、优化学习效能是实现“自主减负”的有效路径

1.养成以学生自主性为核心的学习信念体系

从学业负担本体认知来看，学业负担具有主观性和客观性，学业负担是一中性概念。新课改下的学业负担是被置于更广阔的视域中，将学业负担与素质教育、课程改革、创新能力培养等基础教育改革要素相结合，诉诸理性思考与真挚关怀的本体回溯与前瞻。学业负担涉及学生自由、个性等人性全面发展，学业负担问题解决的根本目的是发展学生主体性，培养学生核心素养，实现自主学习。所以，提升学生学习效能的前提就在于学生在学习过程中能否养成“以自主性为核心”的学习信念体系，继而达到“教育即自我教育”的本真境界，践行自主减负理念[2]。

自主减负是学生通过转变学习方式、优化学习过程和提高学习质量而主动生成适切的学业负担即“量力负担”，自主性是自主减负的核心，即自觉、自愿、自律[3]。首先，自觉即自我觉察。其建立在深刻、正确的自我认识基础上，自觉能力越强，越能深刻认识自己，正确评价学习能力，设定合适的学习目标与任务，自觉承担合理的学业负担。其次，自愿是一种基于价值判断的内部心理倾向或状态，是内在的动力机制使然，是较自觉更高一层的心理准备或潜在状态。当学生认识到学习价值时便主动学习，积极投身，自觉、主动承担应有负担，积极克服不良学业负担。反之，盲目学习时，学习成为可有可无的一件事，避重就轻，此时的学业负担就成为一压力。最后，自律是学习者内化为个性系统的良好习惯，自律是慎独、慎思、慎行的集中表现，是个体对自我认识、自我评价及自我追求的高度认同。具体来讲，即学习者将学习上升到一种自我提升或修养的一种态度、习惯及境界，虚怀若谷、见贤思齐、精益求精，随时尝试寻找合适的学业负担。总之，培育和发展学生自主学习信念体系需加强自觉、自愿、自律品质的孕育和根植。

2.构建以学生高效能学习为关键的学力发展策略体系

新课改下“学力”不仅包括“双基”，也包含情感、态度及价值观等非智力能力，是学生借助一定的教育环境、能力及积极的教育实践活动，所形成的自我获取、自我建构、自我发展、自我超越的态度、知识和能力的总和。学习者既要扎实基础性学力，增强发展性学力和创造性学力，更要逐步向思维型学力转型或跳跃，使其成为终身学习的一种内在力量[4]。

首先，要利用各种学习途径，已有知识会通过多种学习途径而产生交叉、综合，相互印证。知识学习中学生围绕知识要点进行多角度、多路径探讨，这符合认知弹性理论，对于扩展知识的深度，探索方法的抽象性等程序性或内隐性知识非常重要，有利于提高学生分析、评价及创造等高级认知技能，增强学习兴趣，满足学习需求，提高学习效能，实现深度学习；其次，要寻找合适的学习方法，即好的学习方法有助于积极情感体验，形成稳定的内部学习情感系统。反过来，学力综合素养的提高也有助于学习方法的娴熟运用和模式系统化，提高学习效率。掌握学习方法是形成综合性能力的前提或条件，方法是通向途径、策略的载体或抓手；最后，学生在学习过程中养成的常规性学习、善于思考及探究问题、合作性学习等习惯会使学力各个维度水平得到极大提升，学习自觉化、可控化，即学习能力或学力的形成。总之，提高学生学力素质水准是学生快乐学习、成长的不竭源泉。减负的终极目标不是消除学生学业负担，而是通过塑造、培养学生个体素质结构，尽可能扩充其行为空间，即自主学习、自主解决问题、自主控制学业负担。

3.创生以师生学习共同体课堂为支撑的教学文化体系

课堂文化是师生这一教学主体思想观念和行为方式的总和，是师生生命存在和发展的本土场域和基本方式[5]。传统课堂教学倾向知识传授和灌输，忽略课堂教学与生活的彰显和对照，规避了情境的动态性，隐略了智慧的刺激，忽视了审美的体验，缺少对生活的感悟，课堂变得单一、枯燥、乏味。而新课改下的课堂教学倡导高效率、轻负担，注重学生主体性作用，倡导建构一种以人为本的新型师生课堂教学生活世界。因此，师生间需建构持续有效的对话机制来形成相互维持或共享的精神、文化价值与心理倾向，以此来不断扩大学习活动意义领域而激发和维持学习共同体的生命活力[5]。

首先，从“向师”到“向生”转变，以生为本，依需定教，归还学生话语权和活动权，引导学生主动思考，批判性判断，暴风式发言；其次，从“经验”到“体验”，不仅要加强“双基”，而且要提高学生情绪、情感体验，让课堂成为学生心灵成长的知识殿堂和生命休憩地，成为精神游历和经历探险的历经，成为一种“生命摆渡”的过程；再者，从“独作”到“合作”，充分利用潜在和现成学习资源，信息共享、情感交流、互励共勉、高效低耗，在合作中体验成功喜悦；最后，从“单极”到“多极”，建立多维度、立体型的师生双向激励评价机制，发展学生个性，关注学习过程，实现教学相长。总之，新课程教学是生成、互动和体验的过程，是学生学习方式转变的场域，加强课堂教学情境创设，增强课堂与生活的联系与沟通，扩展学生认知领域范畴，着力将文本化的世界转化为学生可以体验到的真实社会化、生活化的世界，构建师生“双主共学”的学习共同体课堂，搭建师生生命价值的生活体验之旅。

4.建构以学生自主学习为宗旨的积极“自我学习”世界

学生自主学习的目的是建构属于学生自己的学习生活世界，构建积极的学习自我，发展持续有效学习的不竭动力，创造属于自我学习的一片广阔天地。自主学习是学习者为自己学习负责而主动建构学习的过程，学习者有能力或潜能预设学习目标，计划学习安排，选择学习方法，主动根据学习环境变迁调控学习过程，评价学习结果等过程式能力，而这需激发学生内驱力、丰富多元认知策略、训练问题解决能力及其提供社会性和物质性学习工具等。总之，自主学习是学生能学、想学、会学心理资本和行为技能智能化或心智化的内化过程。

因此，新课程背景下的教学要留有学生充分思考、发展的空间和时间，引导学生正确认识自我学习，科学评价学习过程，积极反思、正确归因，通过问题发现（任务学习）、分析及解决过程，发展元认知的觉知力、元认知的广度及元认知的技能水平，提高自我学习效能，追求学习本真意义，形成个性化的自我学习场域。同时，要关照好学习系统内外各要素，如认知方式、认知策略、时间管理和资源管理等要素，争取发挥最大合力。总之，自主学习能力或水平不仅影响学习结果或学业成绩，更对今后长远发展或终身学习有其深刻影响[6]。当前，在终身教育理念倡导下，学生只有建构属于自己独特的学习生活世界，才能登越知识顶峰，享受生命之瑰丽。

参考文献

[1] 崔允t.新课程“新”在何处？――解读《基础教育课程改革纲要（试行）》[J].教育发展研究，2001（9）.

[2] 邓友超.教育在什么意义上是自我教育――读伽达默尔的《教育即自我教育》[J].中国德育，2008（4）.

[3] 王贤文，熊川武.学生自主减负：减负提质的有效路径[J].中国教育学刊，2014（4）.

[4] 李庾南，陈育彬.构建促进学力发展的数学课堂[J].课程・教材・教法，2008（8）.

[5] 时长江，刘彦朝.课堂学习共同体的意蕴及其建构[J].教育发展研究，2008（24）.

[6] 庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报，2001（6）.

[作者：金玉梅（1976-），女，黑龙江甘南人，西南大学教育学部副教授，硕士生导师，西南基础教育研究中心副研究员；高月勤（1988-），女，山西吕梁人，重庆青年职业技术学院科研规划科研究员。]