清简:为言语智能而教

一

何为“清简”?清简，在《汉典》中初见于《后汉书・赵咨传》：“咨在官清简，计日受奉，豪党畏其俭节。”意为为官“清廉俭约”。在以后的诗文中，则常常含有“简约”“清新简练”等意味，如宋代沈括《梦溪笔谈・人事一》：“气韵闲旷，言辞清简。”明代袁宏道《哭刘尚书晋川》诗：“百八串珠不离手，言谈清简风飕飕。”而在现代文本中，“清简”一词却似乎不常见到，倘若要用形象的方式诠释“清简”的内涵，不妨用三个隐喻：

一是浅近中的深刻，如“禅”。佛家善用浅近而优美的故事传递深刻的人生哲理，显得空灵、智慧。夏丐尊先生曾与弘一大师同住白马湖畔，见他只吃―道成菜，便问：“难道你不觉得咸菜太成了?”答曰：“咸有咸的味道。”后见他只喝白开水，又问：“难道你没茶叶?不觉得太淡了吗?”答曰：“淡有淡的味道。”明白如开水的清简之语，透露出安贫乐道的人生境界。

二是简约中的丰富，如“画”。中国水墨画素来崇尚简约之美，《寒江独钓图》中一叶扁舟漂浮水面，一个渔翁独自垂钓，几笔微波外皆为空白，有力地衬托出江面空旷寥廓、寒意萧条的气氛，给人留下意蕴无穷的想象空间。齐白石寥寥数笔，就把活灵活现又意趣盎然的虾呈现在人们的面前。简单的线条与墨色，却蕴含了无比丰厚的韵味，正如郑板桥诗云：“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”清简其实就是一种生活的姿态，由简入繁易，而由繁入简难。

三是清淡中的诗意，如“茶”。茶生于天地之间，本性清淡幽雅，一杯在手，清新淡雅，平淡的日子便弥漫着闲适与诗意。常言道“心素如简，人淡如菊?，心灵犹如竹简一般，平和淳朴；处世如同似的，淡泊名利。这便是中国的“茶道”，也是中国^清简生活的诗意写照。

清简本源于生活，而与语文又有着天然的联系。杜牧《阿房宫赋》开篇气势磅礴：“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出。”将六国败亡，秦皇一统，残民自逞，骄，奢淫逸，以寥寥十二字概括，表现出令人惊叹的史诗式简约美。“古文以最简单的文法表达极丰富之内涵，犹如围棋以最简单的规则包含千变万化之策略。以少胜多，以简驭繁，此乃根植于东方哲理之美学精义。”可见，清简是一种大美，是拂去繁华与浮躁之后的纯净与雅致。学会了简化文字、简化生活，就自然懂得了舍与得之间的平衡，就在不自觉中掌握了一种大智慧，就得到了美的另一种平易近人的姿态。

二

为何“清简”?“清简”的核心理念建立在对教育、对儿童、对语文的认识上。事实上，教育也是一种生活。因此，一个人崇尚什么样的生活，就会秉承什么样的教育思想与教学主张。对于我来说，清简的生活，清简的语文教育，着实是一种向往的自由境界。周国平先生说：“在五光十色的现代世界中，让我们记住一个古老的真理：活得简单才能活得自由。”同样，在“乱花渐欲迷人眼”的语文教育世界中，“清简”犹如出污泥而不染的青荷，散发着自然清新的芳香，引领着教育回归属于自己的家园。

教育回归“清简”。“大道至简”，很多情况下，越简单就越接近事物的本质。构成生命的细胞是简单的，构成物质的核子是简单的，就连最成功地描述自然规律的理论也简单至极，爱因斯坦的质量能量公式就是一个例子。任何问题的复杂化都是因为没有抓住最深刻的本质，没有揭示基本规律与问题之间最短的联系。停留在表层的“复杂”上，必然会离问题的解决越来越远。教育，理当“清简”，用最通俗易懂的话语，揭示教育的本质规律。

当下，各种教育思潮和教育思想空前繁荣，只看一家之言，我们是清醒的，但看了多家言论之后，我们往往会无所适从，变得糊涂起来。根源在于我们对教育缺少最为本质的认识，辨不清各种理论之间的差异。无论是建构主义还是解构主义，也无论是人本思想还是科学思想，都从某个视角揭示了教育的内在规律。而教育的核心是“人”，“在这个世界上，一个人所能拥有的最高权利就是给自己的生命赋予意义的权利。帮助每一个人最切实最完整地实现这样的权利，才是教育的根本目的(摩罗语)”。人的生命意义在于其个性潜能充分而自由的生长，失去了这一核心价值，教育也就失去了存在的理由。正本清源，只有从“人”的发展出发来看各种教育思想与主张，才能保持一份清醒，敢于怀疑各家的言论，从而找到自己教育的“主心骨”，心中自然敞亮，面对各种各样的教育乱象能从容淡定，作出合乎教育规律的清晰评判，不再人云亦云。

教育回归“清简”，需要从哲学层面对教育作出透彻的解读。我们的教育中哲学课长期缺位，一直用“马列”这一具体的学派代替哲学，致使我们对世界、对教育，乃至对人类文化缺乏完整而深刻的认识与理解，“一旦政治及其相关的意识形态出现某种松动，就会失去信念，感到动摇和空虚”。重建教育与哲学的联系，才能对各种教育思潮和思想进行系统的梳理和解蔽，从而让教育获得真正的解放，回归“清简”的本真状态。

儿童回归“清简”。陶行知在《新的旅行法》里说：“儿童社会要充满简单之美。”小时候，我们常常迷恋《西游记》这一类神话故事，然而成人届却再也没有兴致去看这样的小说和电视剧了。在成人的眼里，雷同的故事，简单的情节，一成不变的结局，看了开头就知道结果，这样的故事简单得可笑，然而却让儿童欲罢不能。吸引儿童的往往是成人看不见或者不感兴趣的东西。同样的事物，在儿童的世界里就有了一种别样的趣味。人们在孩童时存在着一种天然的简单，可在成长的过程中，由于吸收了过多的知识，反而丢失了这种纯朴的天性。当我们长大以后，不能忘记的是自己曾经也是一个孩子。如果不幸遗忘了，那么就只能从儿童文学作品中去寻觅。

然而在学校里，我们给予孩子的是那些自以为“有意义”的东西。那个经常被^称道的“孔融让梨”的故事，无数次地被用来教育孩子要谦让、要有礼貌。然而一个四岁的孩子，伸手去抓那个最大的梨子似乎是一种本能，这才像是一个孩子的所为。而“哥哥大，吃大的；我小，吃小的”这样的话语似乎很难让人相信出自天真烂漫的孩子之口，即使相信也很难成行。这样的道德说教，把成人的好恶裸地塞进了儿童的世界里。这样的作品不能叫儿童文学，而应该叫做“教育儿童的文学”。这样的“教训式”作品，使儿童时时感到羞耻，内心不再纯净和快乐，《小猫钓鱼》让孩子不再玩耍，《猴子捞月》让孩子不再好奇，《骄傲的公鸡》让孩子不再言美……如此功利的教育，如此复杂的语文，怎么不让孩子感到恐惧和自卑?他们内在的智慧潜能又怎能自然地生长?回归清简，就是要还孩子一个简单、美好而善良的世界。用儿童的方式对待儿童，把孩子当作孩子，鼓励他们游戏，允许他们犯错，耐心地等待他们悄悄长大；用发展的眼光看待孩子，不把孩子当孩子，要看到儿童是活生生的生命个体，尽管是孩子，却也有他们自己的思想。我们不能用成人的思想替代孩子的思考，把本来丰富多彩的世界压缩成单调乏味的书山题海。给予孩子简单而自由的生

活，让他们想说就说，想做就做，把快乐的童年留给每一个孩子。有这样一首网络小诗，或许能让我们分享儿童世界的简单之美：

喜欢就在一起玩，不喜欢的就不想在一起玩。

喜欢也不一定要在一起。

不图你钱，不图你名，不图你色，不就图个喜欢吗?

我喜欢你，你喜不喜欢我?

哦，你也喜欢我啊，那就继续一起开开心心地玩啊。

我喜欢你，你喜不喜欢我?

你不喜欢我?那为什么要和我在一起玩?

和我在一起很开心?那就是喜欢我啊!

语文回归“清简”。语文是什么?语言文字，语言文章，语言文学，语言文化……众说纷纭，莫衷一是。在不同的历史阶段，常常提出不同的口号：“不要把语文课上成政治课”，“不要把语文课上成文学课”。上世纪60年代针对这两种倾向又提出了“语文课是一门工具课”，强调要抓“双基”训练，结果语法、修辞等知识充斥语文课堂，语文课沦为单调、机械的技术训练课。于是，又提出“语文教学要实现工具性与人文性的统一”，似乎这样就可以避免走入极端。然而细细推敲，“工具性”与“思想性”相对立而统一，“人文性”与“科学性”相对立而统一。“工具性”与“人文性”是两条铁轨上跑的火车，没有矛盾对立，又何来统一可言?语文似乎陷入了“逻辑迷魂阵”，让人摸不着方向。于是，小学语文新课程标准的10条总目标中，诸如“培养爱国情感，形成人生观、价值观，提升文化品位，传承民族文化，发展思维能力，养成科学态度……”这些核心词汇让语文背负了“不能承受之重”，“加法思维”致使语文教学成了一个筐，什么都可以往里装。如此之重的任务又转嫁到了学生身上，于是，“减负”成了一句时髦的口号，干打雷不下雨，负担不见轻，反而愈演愈烈。学生几乎没有了休闲的时间与空间。在希腊人眼里，学习就是享受一种闲适，孩子有充裕的时间体验和沉思，才能自由而充分地获得心智能力的发展。只有劳作和忙碌，而没有休憩和闲适，小孩子会丧失灵性，成年人会磨灭悟性。一个人小时候没有灵性，长大了又没了悟性，那他还有什么希望?爱因斯坦说：“负担过重必然导致肤浅。”学习的闲适，使学生有足够的时间“消化”知识，有足够的时间静思默想，有足够的时间潜心体验，也就有对世界深刻、独到的感悟、体认、理解与把握。不然，学生就像被风干了的狗尾巴草，失去了生命的活力与朝气，有知识而无智慧，有学问而无情趣。语文需要“清简”，“清简”了的语文，就有了一种学习的闲适，就能让学生获得一种心灵的自由与思想的放飞。

语文如何“清简”?北京师范大学童庆炳教授说：必须从“人的建设”的高度定位语文教学，要通过语文教学挖掘学生的潜能，培养学生的感知力、情感力、想象力、理解力，因为这些是一切创新精神的基础。浙江师范大学王尚文先生认为：语言不仅仅是人际交往的工具，而且是人的生命中最美丽的花朵，培养一个人的语言能力就是培养人本身。当我们将目光聚焦到“人的发展”上，就会看到每个学生都是可爱的，具有无限的可能性。语文教育，乃至一切教育，都要努力帮助学生将这种可能性变成现实性。

多元智能理论发现人类有8种智能：言语智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能。每个人都具有某方面的智能优势，显示出独特的认知特征。适切的教育可以充分地发掘每一个人的潜在智能，促使他们在各自的智能优势领域获得最大限度的发展。从这个角度讲，语文教学应该创设适合学生言语学习的“聪明环境”，在积极、富有“营养”、充满情趣和交互作用的环境里，促进学生言语智慧潜能的持续发展。言语是人的一种行为活动，言语智能是人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。语文课堂教学中，学生通过阅读课文，在获得课文所传播的信息的同时，获得“如何传播信息”的“言语智能”才是“更为本质的行为”。

因此，发展学生的智慧潜能是教育的价值追求，发展学生的言语智能是语文学科的独当之任。语文课堂教学应该将培育学生的言语智能作为一种自觉的追求。语文教学应该重视“双基”，但知识不等于智慧，技能也不等于智慧。语文教学必须超越知识和技能，走向智慧，这建立在三根支柱上：“鲜明的思想”“活生生的语言”与“儿童的创造精神”。语文教学要紧紧围绕“发展学生的言语智能”这个核心任务，让语文课堂教学清晰起来。把教学重心从课文的思想内容转移到语文能力的发展上，通过课文内容学习其中的语文知识，进而通过相应的语文实践，形成并发展学生的语文能力；把目光聚焦在语言文字上，走“带着学生学语文(学知识长能力)”的路子，真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈。这样的智慧教学，就具有语文的专业特点，学生就能学到生活中学不到的东西，体现语文课堂教学鲜明的成长性。

三

“清简”的语文教学需要实现两个转变：

一、从“讲课文”到“教语文”：语文教学的华丽转身。长期以来，我们总以为“教语文”就是“讲课文”，课文写了什么，我们就教什么。于是，课文是《新型玻璃》，我们便让学生研究新型玻璃的种类和功能，上成了科学课；课文是《谈礼貌》，我们便让学生讨论讲礼貌的重要性，上成了思品课；课文是《去年的树》，我们便让学生议论从树木到火柴的演变，上成了环保课……这样的语文课“种了别人的田，荒了自家的地”，语文教学内容囿于课文的思想内容，而未能从课文中发现具有核心教学价值的语文内容：着眼于语言的表达形式，着力于学生的语文能力。

以《猴子种果树》为例，课文写了三个内容雷同的段落：乌鸦劝猴子改种杏树，喜鹊劝猴子改种桃树，杜鹃劝猴子改种樱桃树。我们的眼光要透过课文的故事情节和主题思想，看到隐藏在文本中的教学内容。细细推敲，我们可以发现每个段落在语言表达上都隐藏着相同的结构：鸟儿怎么劝；猴子怎么想，怎么做。而细细推之，鸟儿劝告的话语，又隐藏着这样的语言结构：第一句：“猴哥，猴哥，你怎么种(梨树)呢?”这是“劝阻”，连叫两次“猴哥”是着急的表现，“你怎么种(梨树)呢?”反问句增强了劝阻的力量；第二句：“有句农谚，‘梨五杏四’。”这是“说理”，运用农谚来告知道理；第三句：“梨树要等五年才能结果，你有这个耐心吗?”这是“再劝”，反问句再次加强了劝阻的力量。如此，这个重点语段的教学，可以设计为如下教学活动：

板块一：听故事，知“结构”。让学生认真倾听老师讲故事的第一个段落，听后让学生相继说出“谁来劝?怎么劝?猴子怎么想?怎么做?”从而知道语段的基本内容和基本结构。在此基础上，指导学生练习朗读语段中的叙述语和对话语，通过示范朗读区分两者之间在语气、语调上的差异，将对话语读得有声有色。

板块二：讲故事，用“结构”。让学生根据这样的表达结构，置换“鸟名、叫声、树名、农谚”，练习讲述后两个故事。由于结构相同，语句相似，讲述起来自然简单

容易。学生讲述的过程就是运用“结构”的过程，这样的“结构”就逐渐内化为学生的“语言结构”。而“语言结构”的改变就带来学生阅读能力及表达能力的改变。

板块三：续故事，化“结构”。仅仅让学生模仿运用结构还不够，能够在生活化的语境中活用结构，才能真正促进学生语言智能的生长。在讲述故事之后，教师可以扮演“猴妈妈”的角色，让学生都扮演“小猴子”，师生合作，续演故事：孩子啊，你辛苦了这么多年，怎么一棵果树都没有种成啊?这些鸟儿朋友劝你的话，到底有没有道理呢?既然都有道理，那你为什么还是一无所获呢?如果你以后再种果树，会怎么做呢?…一如此，在这样的情境对话中，学生会自然而然地创造性地运用文本中的语言及结构来交流表达，发展了语言能力。同时，这样的追问也促发了学生深层次的思考，最终懂得“鸟儿讲的都有道理，如果你缺乏主见，就会一事无成”，而不是简单地归结为“猴子没耐心”这样表面化的理解上了。

可见，这样的语文教学，走出了跟着课文“讲课文”的怪圈，真正把教学的重心转移到了语言文字的学习上来，培养的是学生听说读写的语文能力，实现了语文教学的华丽转身。

二、从“教语文”到“育智能”：语文教学的本真回归。从文本中发现语言的表达形式，引导学生通过学习、运用，进而发展语文能力，“化知为能”，着实提高了语文教学的效率，上成了语文课。然而，语文教学仅仅停留在语文能力上是远远不够的，因为具备同样的语文能力，并非就能在生活中?化能为智，获得言语智慧，从而更好地生活。

以耳熟能详的《狼和小羊》为例，似乎人人都懂，似乎除了教学生练习角色朗读，让学生说说狼是怎样一头狼、羊是怎样一头羊，余外没有什么可以教的。其实，这篇课文在学生练习朗读人物角色对话的基础上，有一个极具教学价值的内容隐藏其间，那就是“争辩”。狼想吃小羊，小羊就与之“争辩”：

“亲爱的狼先生，我怎么会把您喝的水弄脏呢?您在上游，我在下游。水是不会倒流的呀!”

“啊，这是不可能的，去年我还没出生呢!”

我在教学中设计了这样的“争辩”教学板块：比较阅读小羊两次争辩的话，发现小羊是如何争辩的?学生就会发现小羊争辩时“欲辩解，先有礼；先否定，后说理”。而后教师追问：一般说是“理直气壮”，你比较一下狼和小羊争辩的话，谁气壮?谁气短?学生通过朗读，不难感觉出有理的小羊一开始也想“气壮”的，所以否定时用了反问句；然而在“无理”却“气壮”的狼面前，丝毫没有效果，第二次争辩时就“气短”了，改用了陈述句；最后第三次，连争辩的“气”都没有了，居然被吃掉了。于是，就产生了一个疑问：“理直”为何不能“气壮”?

一般说来“有理走遍天下，无理寸步难行”，文中争辩双方的最终结果如何?学生一眼就能看出，无理的狼吃掉了有理的羊。于是，又产生了一个疑问：为何有理者被无理者吃掉了呢?

两个与生活真理相悖的疑问，促使学生思考得更为深入，最终懂得了：羊遇到的是一头狼，所以不能与之争辩，唯一的办法是赶快逃；如果遇到的是一头牛，那么就可以争辩了。所以，争辩要看对象，谁可以争辩，谁不必争辩。学到此处，学生便自然获得了一种言语智慧，一种如何运用争辩与人交流的生存智慧。这种智慧是在对文本重点内容的阅读理解中获得的。

可以说，每篇课文都隐藏着作者的言语意图，这种言语意图是借助特定的语言表达方式与语言结构表达出来的。每一种特定语言表达方式或语言结构，都具有独特的语言交际功能。《狼和小羊》中的“争辩”，就是一种语言的交际方式，所以要有特定的“欲辩解，先有礼；先否定，后说理”这样的表达方式和结构。语文教师唯有在深入研读教材的过程中，敏锐而准确地把握这样的方式与结构，看到内容背后的结构，才能研制出具有语文学科特征的教学内容，才能真正体现语文学科的“独当之任”，即“为发展学生的语言智能而教”。从“讲课文”到“教语文”，是语文教学的华丽转身；而从“教语文”到“育智能”。则是语文教学的本真回归。

四

如何实施“清简”?语文教学应该以发展学生的语言智能为核心，走向综合的生活实践，让学生在实践中获得更为丰富的文化背景，生长出言语智慧，获得一生有用的东西――带得走的语文!基于上述认识，我于1999年提出了小学语文组块教学的构想，试图实现小学语文教学内容结构化、方法科学化、过程最优化，突破“高耗低效”，创造适合学生语言智能发展的语文智慧教学。

小学语文组块教学是建立在学习心理学原理上的一种教学策略，即以发展学生的语文运用能力为主线，将散乱的教学内容整合成有序的实践板块，促进学生言语智慧的充分生长。组块教学中，教师将引领学生围绕语文核心知识或生活情境，选择、重组语文学习内容，设计、整合语文学习活动，变革语文学习方式，促进学生语言智能的充分发展和语文素养的整体提升。

基本特点：(1)在内容上基于教材，植根于生活，将鲜活的生活素材融入课文、引进课堂，及时充实、调整、重组教学内容，具有开放性；(2)在结构上突破线性思路，采取板块式的教学结构，凸现教学重点，拓宽教学时空，具有灵活性；(3)在功效上，实现一个板块活动达成多个教学目标，减少无效劳动，具有增值性。

基本操作：组块教学从“教学内容、语文活动、课堂结构、课型分类”四个方面进行实践。

1.重组教学内容。组块教学打破一本教材的局限，引领学生将语文学习与社会生活融合起来，从生活中选择适合的学习内容，形成动态、即时、开放的三个教学内容板块：

(1)以语文核心知识为“内核”的内容板块。核心知识是学生学习语文最基本、最常用、最具摄取性的知识，包括陈述性知识、程序性知识等。教师要从教材文本中发现这些隐藏着的核心知识，进而围绕某一个核心知识点，从文本中选择合适的学习材料，按照“教一学一练”的不同功能，组成教学内容板块，以实现“举一反三”的教学效果。’

(2)以学生语文能力为“内核”的内容板块。基于小学语文课程(能力)标准，依据布鲁姆能力目标分类学，确定学生年段能力发展目标群，并以此为“内核”，从教材中选择适合学生某项能力训练的语文学习项目，整合成教学内容板块，实现“举三反一”的教学效果。

(3)以语文问题解决为“内核”的内容板块。紧密联系学生的生活实际，提取学生面临的各类语文生活问题，并以问题解决为“内核”，选择相应的语文解决策略，设计成适合学生实践运用的内容板块，以形成“生本化”的语文内容。

在阅读教学中，以现有语文教材为蓝本，唱好“三步曲”，组编切合学生学习的教学内容“板块”。

一是“减”。运用减法思维，将每篇课文中值得教又值得学的“精华”筛选出来，作为教学内容的“内核”。这个内核可以是一个词、一句话、一个语段，也可以是一个技能点、一个情感点等。

二是“联”。根据“内核”，将社会生活中与之相关

联并适合学生学习的内容选编进来，以相同的内容丰富“内核”，以相似的内容区分“内核”，以相反的内容凸现“内核”。以此拓宽学习领域、开阔学生视野。

三是“整合”。围绕“内核”，将选编的相关内容有机组合，理清序列，形成一个具有聚合功能的教学“板块”。

2.整合实践活动。根据小学生每个年龄阶段的主导活动，变革学生的学习方式，科学、合理地安排听说读写的各项语文实践活动，并将零散的活动项目整合成综合的活动板块，构建三个层次的语文实践活动板块：

(1)读写一体化活动板块序列。以现有教材为依托，在课堂教学中形成一个以读写为主的一体化训练序列，有效地提高学生的读写能力。

(2)探究性学习活动板块序列。以某个语文核心知识为核心，设计一个探究性的语文学习活动板块，激发学生的主动性、积极性、创造性，将语文知识的学习过程转化为探索、建构的过程，促进学生全面发展。

(3)综合实践活动板决序列。以社会生活为源泉，选择学生面I临的生活问题，引导学生设计解决问题的活动过程，并以学生个体喜欢、擅长的活动方式开展语文综合实践活动，最大限度地沟通各学科教学内容，密切学科之间的联系，达到综合化的训练效益。

在阅读课堂教学中，以经过重组的教学内容为核心，明确教学目标，每个教学“板块”确立以发展学生语文运用能力为主的目标群，然后根据小学生每个年龄阶段的主导活动，科学、合理地安排听说读写等各项语文实践活动，确定训练层次，拟定训练步骤，如朗读、体悟、想象、比较、概括、复述等，并整合成一个生动活泼的语文综合实践活动，使学生在各层次的训练中得到全面的训练和整体的发展。

3.优化教学结构。组块教学以学定教，删繁就简，确立了读、悟、习的课堂教学基本结构，其灵魂是联。读、悟、习的语文学习过程是学生个体与教材语言、情感、形象、思想相互联系、相互融合，达到共振，进入新的学习境界的过程。因此，组块教学着力培养学生构建联系的能力和自觉联系的意识，以促进学生学会学习。

(1)读，主要指诵读。诵读教学坚持六个字：读读，让学生充分自由地朗读课文，读懂意思，读出形象，读出情感，读出韵味；评评，引导学生就课文的某些语句、段落进行评价，发表自己的看法，或喜欢，或不满，提高其评判能力、学习初步的鉴赏；背背，让学生选择喜爱的段落背一背、记一记。

(2)悟，即体验、感悟。组块教学注重学生与文本、经验与知识、思维与想象等多维度、多层面的联通，教学中充分激活学生的经验积累，引导学生通过思维与想象，达到对文本内容、情感及表达规律的领悟，在广泛的联系中达到融会贯通，自悟自得，并日渐提高学生的悟性，培育学生的灵性。

(3)习，即习得、运用。习的基本途径有：①读中迁移。引导学生围绕某个话题，结合生活实际和个体经验，创设综合性的说写活动，促使学生借鉴、迁移教材语言及表达方式，不断提高言语能力。如组织讨论、辩论、即兴描写、角色表演、创造性复述等。②综合性学习。打破课堂界限、学科界限、课内外界限，充分利用学校和社区的教育资源，开展切合学生实际的综合性语文学习活动。如组织学生编辑班报、课本剧表演。进行社会调查、参观访问，开展专题性阅读等。③反思性学习。引导学生在语文实践活动之后，自己总结学习收获，寻找存在的问题，坚持写“学后笔记”，既提高学生自我反思、自我监控的能力，又促使学生将所学的知识、技能及时地加以梳理、整合。

4.构建基本课型。组块教学的基本课型有：(1)诵读感悟型。对于精美、典范的课文或段落，宜引导学生进行有层次的诵读训练，从中领悟言外之意，体悟言中之情，感悟言语规律，既积累语言材料，又培养语感。(2)情境运用型。根据课文内容和学生实际，创设语言交际运用情境，引导学生进行对话、交流，在实践中学习语文，运用语文，掌握语文。(3)研读探究型。启发学生就课文的重点语段进行深入探究，质疑问难，引导学生研究新问题，发现新知识，产生新思想，培养探究精神和创新意识。(4)主题活动型。围绕一个教学主题开展综合的语言实践活动，如以春天为主题的古典诗词赏析、以母爱为主题的小说阅读等，让学生在综合活动中得到知识、情意、能力间的和谐整体发展。

小学语文组块教学是常态化的教学样式，具有“便教利学”“学以致用”“用能有效”的特点。

1.教学内容日渐清晰。变革备课方式，摒弃线性的环节设计，采用板块式设计。深入研读教材文本，提出了用三种眼光看教材的思想：从儿童的眼光来解读、用教学的眼光来审视、用生活的眼光来选择。并根据教材文本语言的三个层次(一是适合儿童现时交流的伙伴语言，二是适合儿童发展的目标语言，三是适合儿童吸收和内化的文学作品的精粹语言)，发现文本中适合学生学习的语言要素，重组并整合成相应的语言学习内容板块，每个板块集中一个核心目标，设计多项教学活动，提高教学目标的达成度，从而提高教学效益。板块式备课使教学目标、教学内容与实际开展的教学活动实现了一致性。

2.教学方法行之有效。基于组块原理的教学方法“倡简”，即简约的课堂教学结构：目标简明，内容简约，环节简化，方法简便，媒介简单，用语简要。内容选择的“三个不教”：学生已懂的不需教；学生能自己学懂的不必教；教了学生也不懂的暂不教。阅读教学中提出了“组块识记、语境还原、陌生文本”等7条策略，作文教学中提出了“命题激活、贴近现场、虚实相生”等9条策略，实现了“简简单单教语文，扎扎实实促发展”。

3.教学过程轻松扎实。在板块化的语文学习活动中，学生有了足够的时间和空间，学得更充分、更自主，实现了“一课一得”“得得相连”，言语智慧得以充分发展。组块教学还致力于学生对学习内容的自主选择与自主建构，培植起学生的独立性和学习力，获得终身有益的语文学习智慧。

五

在20多年的教学实践中，我逐渐形成了具有自身特色的教学风格：清简之美。正所谓“简约而不简单”，体现为“清简、厚实、睿智”。

清简。清简是一种洗净铅华后的简约，清是质，简是形。组块教学从文本的教学核心价值出发，发掘并选取适合学生学习的教学内容；根据内容之间的内在联系，整合成适宜的教学内容板块；将教学内容板块设计成切合学生的学习活动板块，力求每一项活动实现多方面的教学目标，完成多个教学内容。

教学目标简明。科学、适切、可测。“伤其十指，不如断其一指。”一堂课彻底解决一两个学生切实需要解决的问题，真正给学生留下点东西，比浮光掠影、蜻蜓点水、隔靴搔痒的教学要有效得多。

教学内容简约。课堂教学的时间是个常数，是有限的，学生的学习精力也是有限的。因此，选择学习的内容，特别是关乎学生终身受用的“核心知识”，就显得尤为重要。这就需要教师对教材、对教学内容进行深入的研读，发现那些为学生真正所需要的、终身有用的“核

心知识”，以充分发挥教材的语文教学价值，这是语文教师义不容辞的职责!课堂，也不需要把什么都讲透了，留下点悬念和空间，就是给学生自由和发展!

教学环节简化。语文学习本身是一件简单的快乐的事情，学习的过程应该是科学的，是顺畅的，是符合学生的学习需要和学习规律的。我们没有必要设计那么多的学习环节，没有必要设置那么多的障碍(问题)和陷阱让学生去钻，没有必要搞得那么复杂、那么玄、那么深奥。比如：你是怎么体会到的?殊不知体会的过程本身是“只可意会不可言传”的。学生却因这种追根究底而感到恐惧，渐渐丧失了自己本应具有的探究精神。“勤老师培养了懒学生”!这样的现象值得我们重视和深思!

教学方法简便。简单意味着可以学习，是学生经过努力可以达到的。简便的方法、简捷的思路是为学生所喜欢，所乐意接受的。好方法是真正能为学生所用的有效的方法。

教学媒介简单。语文教学可以省略不必要的教学手段和教学技术，克服“浪费与作秀”。现代教学技术(多媒体技术)使用过度，也会扼杀学生语文学习过程中独特的体验和丰富的想象力!

教学用语简要。课堂中除却了一切不必要的繁文缛节，省去了不必要的言说，就如同秋天的天空一样明净，让人有一种心旷神怡的感觉。简单的课堂，其独特的神韵就在于此!

其实，简约是一种教学中的大气度、大智慧!它来源于对学生真切的、真诚的、真实的爱，来源于教师丰厚的修养和教学的艺术，来源于对教学生活的发现和深刻的认识!

厚实。语文组块教学给学生留下形象、留下情感、留下语言。形象是理解运用语言的心理基础，情感是理解运用语言的内在动力，语言是语文教学的根本目的。组块教学将丰富的语言、鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”，在学生心中积淀下来。这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能，犹如一个语言磁场，能摄取新的语言信息，融合新的语言材料，改造学生自身的语言，久而久之，便会融化到学生的生活中去、情感中去，成为语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。

睿智。语文教学最终留给学生的将是言语智能，即在生活现场中表现出的言语应对能力和机智。组块教学创设的师生之间、生本之间的多重对话，锤炼的正是这种言语智能，教学的本质意义在于让学生学会思考，而不是学会相信。言语能力和言语智慧是在言语现场中生长出来的。而教师的教学语言，则须是学生学习、模仿的范式，规范而不失灵动，洗练而不缺幽默，平实而不少睿智。既能让学生得到恰到好处的点拨、评价，又能让学生获得如沐春风般的愉悦、激励，使语文教学平添了无限的乐趣，变得轻松、愉快。幽默、睿智的教学需要教师具有丰厚的学养和敏锐的洞察力，更需要教师对学生产生深厚的情感。

风格是瓜熟蒂落的结果，刻意只能半生不熟。善于发掘自己教学中的优势领域，在实践中扬长补短，慢慢浸润，悄悄涵养，才能最终形成独具个性风采的教学风格。其实，风格即人格，人格高雅则风格自然雅致。