试论教学前反思和教学中反思

[摘要] 教学反思是一种内省的活动，一种特殊的思维形式，其根本属性是思维性而非直观的行动。除教学后反思外，还存在教学前和教学中反思。教学前反思是一种以主体以往的知识、经验和体会为心理背景，而进行的一种能动的自我觉知的心象加工过程；教学中反思是一种对所经历的教育、教学情景更为迅速和即时的行动后反思。

[关键词]教学反思；教学前反思；教学中反思

中图分类号G623.5

对教学反思（reflection on teaching）的理解是随着对“反思”一词的理解而不断加深的。虽然不同的研究者对教学反思具体内涵的理解不尽相同，但纵观中外学者对此的定义不难发现，他们几乎都不否认教学反思是一种内省的活动，一种特殊的思维形式。二十世纪中期以来，西方反思性文化逐渐兴盛。随着教师专业化运动和国际教育教学改革的发展，教学反思被广泛地视为提高教学质量，促进教师职业发展，由经验型教师成为学者型教师的重要工具和途径[1]。正是在这样的国际背景下，自上世纪九十年代以来，有关教学反思的国外文献被陆续介绍到中国，目前我国教育学界关于教学反思的研究已蔚然成风，大学的科研人员、地区的教研员、广大的基层教师都站在各自的角度对教学反思方方面面的问题作了不少有益的探索，并取得了可喜的成绩。从理论的建构、阐述到具体的教学实践、教学反思能力的培养等方面均已形成了相当完备的体系。但是对教学反思的一些基本理论问题仍有不少争议，本文论及的关于教学前反思和教学中反思的存在性及其本质的问题就是其中的一例。

一、萧恩关于“行动”与“反思”的理论

在杜威反省性思维理论的基础上，美国麻省理工大学学者萧恩（Schon，D.A.，1931-1997）于1983年和1987年先后发表《反思实践者：专业人员如何在行动中思考》、《反思实践者的教育：走向专业中教学和学习的设计》，首次从理论上将“反思”和“行动”结合起来，提出了“行动中反思”（reflection-in-action）和“行动后反思”（reflection-on-action）两个概念。行动中反思即个体有意识地或潜意识地、不断地对与以往经验不符合的、未曾预料的问题情景的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性思考[2]。此处的“行动”是包含教学反思在内的广义的行动，所以行动中反思理所当然的包含了“教学中反思”，而行动后反思则包含了“教学后反思”。

对于行动后反思或教学后反思的存在及其价值，学界对此几乎没有争议。但值得注意的是，在萧恩的理论中并没有明确提及“行动前反思”这一概念，对于行动中反思的具体心智加工模式及其与其它反思形式的关系也没有详细论述。这也为后来关于教学前反思和教学中反思是否存在的争论埋下了重要的伏笔。那么，对于一个具体的教学活动而言，存在对它的提前或即时反思吗？假如不存在理由何在？假如存在，道理何在，它们的具体心智加工模式是怎样的，与教学后反思又有着怎样的关系？查阅从1979年至今的关于教学反思的近九百篇文献后，笔者发现，对此问题的论述存在两种情况：一、大部分研究者都默认教学前反思和教学中反思的存在，但是对它们存在的理由和思维加工过程进行深入探讨的笔墨寥寥无几；二、完全否定它们的存在。

二、观点一：存在教学前反思和教学中反思

大部分研究者都认为存在教学前反思和教学中反思，例如：有研究者在《教学反思——期待自觉行动》一文的第五部分“教学反思，思在何时”中提到“……课前进行教学反思：这种教学反思具有前瞻性，使教学成为一种自觉的实践……预设教学环节，教学流程，教学方法以及可能出现的情况与对策等……”[3]；另一位研究者甚至进一步提出教学前叙事反思可以通过自向叙事的“对镜有声叙事”和“闭目默思叙事”两种具体形式来实现[4]。

显然，以这两位作者为代表的研究者都认为存在教学前反思和教学中反思，并充分肯定了它们的作用。只是对于其存在的具体缘由等内容，没有具体论述。

三、观点二：不存在教学前反思和教学中反思

也有一些研究者否认教学前反思和教学中反思的存在，例如：有研究者在《反思“教学反思”》一文“教学反思指向的泛化”部分写到“反思不是当下作出的，也不是即时作出的，反思一定是行为作出之后，对行为过程及结果的再审视和再思考。……在教学过程中，不可预料的情况不断发生，需要教师随时作出‘反应’或‘应对’，这属于教学机智，而不是教学反思。所谓‘超前反思’更是无中生有。没有反思对象，反思只能是主观臆想……”[5]。

也就是说，在这位研究者看来，不仅不存在“教学前反思”，因为它是“无中生有”。甚至连“教学中反思”也不存在，因为它仅是“教学机智”。

其实两种观点的争论可以归纳为一个问题：教学反思是什么？在这个大的争论点下面，又衍生了两个小的分歧点：教学反思与相对应的已经发生的教学实践或者说教学行为之间究竟隔了多长时间？教学反思仅仅是一种思考，还是同时包含了行动？

四、“教学中反思” 及其本质

根据观点二的论述，作者是赞成将教学反思视为一种内省的活动或一种特殊的思维形式的（对教学反思的这种理解基本已在研究界达成了共识）。作者认为教学反思一定是行为之后作出的，并且也承认教学机智是一种“反应”或“应对”，却又不认为它是一种教学反思。这其实是自相矛盾的：所谓的对情景的“反应”或“应对”实际上已暗含了“受动”、“发生在……之后”的意思，只不过这种“反应”或“应对”相对于行动后所进行的系统、持续的思考而言，其时间更短而已。但是不能因为这种反应或应对与教育教学情景的时间间隔短而否认它发生在“情况”之后这一事实。假如我们忠实于“教学反思”本意来理解的话，这种对“情况”回顾思考时间非常短的思维活动也应该是一种教学反思——“教学中反思”。 从这个意义上讲，教学中反思实际上是一种对所经历的教育、教学情景更为迅速和即时的行动后反思。

五、“教学前反思”及其本质

对教学反思的理解，要忠实于 “反思”自身的内涵，否则对“教学反思”的理解就会发生偏差。现在几乎所有的研究者都不反对把“反思”理解为“内省”。虽然杜威提出“反思性行动”这个概念，认为“反思伴随于行动中”；萧恩更是将“反思”和“行动”紧密结合起来，但是不论反思与行动的关系有多密切，不论它们是如何的难以分解，我们始终都不能把“反思”和“行动”划上等号，因为它们毕竟是两个不同的概念。于是，我们也可以把“教学反思”理解为“教学内省”。对正在进行教学反思活动的个体来讲，其主要特征表现为主体对问题或情景高度自我能动的觉知性，也就是说，能动的自我觉知性是教学反思的根本特性或第一特性。因此，在判断一个教学活动是否是教学反思时，衡量的根本标准不在于有没有“行动”，尤其是实实在在的直观可见的具体行动，而在于主体在自我意识中有没有能动的觉知到这种活动，并对它进行积极的加工。

由于人的心理具有“在对象未出现的情况下去表征和加工这些对象”，即“心象”的能力[6]。因此，主体完全可以把还未发生的教学活动及相关的若干情景以视觉心象、听觉心象、运动心象；遗觉表象、记忆表象和想象；外界事物的心象和自己身体的心象等形式和手段纳入具有能动觉知性的自我意识中，进行一种超前的加工——“超前反思”或者说是“行动前反思”。

因此，“教学前反思”不仅存在，而且它还是一种以主体以往的知识、经验和体会为心理背景，而进行的一种能动的自我觉知的心象加工过程。

参考文献：

[1] 熊川武.试析反思性教学[J].教育研究，2000，（2）： 59，60

[2] 申继亮.教学反思与行动研究—教师发展之路[M].北京师范大学出版社，2006：70

[3] 陈华忠.教学反思—期待自觉行动[J]吉林教育-现代校长2006（3）：31

[4] 余国良. “叙事”教学反思的有效方式[J].天津师范大学学报（基础教育版），2007，8（2）：53

[5] 黄伟.反思教学反思[J].中小学管理，2005（4）：53

[6] 黄希庭.心理学导论[M].人民教育出版社，1991：393

[基金项目] 绥化学院杰出青年基金项目“特殊教育师范生专业实践能力培养模式探讨——特殊儿童家庭实践基地建设与运作的视角”（项目编号： SJ10001）的研究成果之一 。