言语习惯之上的语言学习

每个人都有自己的言语习惯，学习语言文字表达的过程也是形成言语习惯的过程，是有目的的学习过程。“以往我们都以为语言是自然的、明晰的、反映现实的工具，但是结构主义语言学改变了这一看法。我们进入语言系统时，已经被这一套系统的种种规范、语码和权力所限制及左右，根本就没有一种超验的、透明的、纯净的、摆脱一切意识形态和权力关系的语言。所以不是我在说话，而是话在说我。”[1]而不同作家的文本也有自己的语言文字表达习惯，是阅读教学必须关注的地方。每个学生都有自己的言语习惯，语言学习的目的是丰富言语表达的内容和形式，能够更准确生动地表情达意，使言语水平在习惯的基础上逐步提高。

一、 在出乎意料处深化

1.字（单音节词）

学生阅读文本，总会遇到生字词，当然它不仅指从来没读过的，还指学过的字词用在不同的句段，产生新的语义和作用，与自己的言语习惯的冲突。如果这种语言现象能够引起教学注意，学生学习就可以逐层深入，特别是与他们言语习惯的不同之处。文本语言与学生言语习惯的冲突，在课堂上通常表现为学生阅读错误、理解不到位，表面是字音、字形问题，其实是字义理解的偏差与肤浅，没有养成联系语境准确把握字词的习惯，影响语感水平，更影响体会关键词句的表达作用。

课堂教学中学生出错是普遍的，也是正常的，就看如何在学生言语习惯之上进行语言学习。教学《山中访友》，学生朗读课文第三自然段，无意中发现几个学生将“你弓着腰”读成“你弯着腰”，真是出乎意料。虽然一字之差，但是声音非常刺耳，可是多数学生无动于衷，认为意思相近，并无大碍，不像以前有人读错立马被大家指正。“弓”不是生字，易读好认，学生怎么会出差错呢？这一语言表达方式学生少见且未曾用过，不符合他们的言语表达习惯，自然而然以自己的方式来“校正”文本语言，因为“弓”字并非生字难字，单独出现时他们一定不会读错，与他们言语习惯相同的句子也不会出错。为什么在如此完整的语境中会出错？显然，这种语言表达形式，这一用词方式出乎他们的意料，潜意识里“纠正”与言语习惯相悖的“错误”。从另一方面分析，朗读正确的同学并非在正确理解的基础上，而是一种看字读句的平常习惯，辨字理解思维并没有跟上，可谓有口无心，因为在后面的讨论中，朗读正确的学生并没有意识到“弓”与“弯”的区别，以为别人是粗心读错的，这么简单的错误也让他们出乎意料。两者对比可以得出这样的结论：朗读正确的未必理解，朗读错误的未必一无是处，在阅读思考、语言感悟方面，后者优于前者，这也让教者出乎意料。句中“弓”是“使弯曲”的意思，“弯”是“弯曲”“使弯曲”，从字典解释分辨不出什么差别，但是引导学生分别读这两个句子，他们能够逐渐感悟到这两个字在这个句子、这一段落中的不同表达作用。“弓”着腰，让人联想到拉弓欲射的弧度、力道。“弓”字表现出紧张感、力量感、积极感，表现老桥的付出；“弯”字表现的是松弛、消极，是自然而然的，是缺乏活力的。“古桥”“老朋友”“老桥”“老人”“几百年”与“弓”的形象形成巨大的反差，凝聚成语言冲击力。“弓”字再现老桥过去的雄姿，展现现在的气魄，展望未来的不老。“站了几百年”“把多少人马渡过对岸”“你弓着腰，俯身凝望着”“岁月悠悠，波光明灭，泡沫聚散，唯有你依然如旧”。“弓”为前后、上下的句子注入了活力，形象鲜活，语言富有魅力，体会到位，朗读才有实效。“德高望重”才顺理成章能成为语段的中心词。

这里所述的字其实为单音节词，古代汉语中单音节词占绝对优势，小学生从古诗词中可以发现这一特点，在现代文中也可以发现它在文本中的妙用。文本“炼字”由来已久，与语言表达形式息息相关，与语文教学目标紧密相联。“春风又绿江南岸”的“绿”字引无数读者惊叹其运用的巧妙，自古以来广为称道。据南宋洪迈（《容斋随笔》续笔卷八）记载，王安石先后用了“到”“过”“入”“满”等十多个字，最后才选定这个“绿”字。学生朗读伊始，习惯“春风又吹江南岸”，待理解之后才能读出“又绿”的情意。这一转变的过程，就是语文教学的过程。“鸟宿池边树，僧敲月下门。”“推敲”的故事广为流传。作者语言表达是推敲的结果，学生必然需要领悟过程。学生初读文本，自然产生类似的阅读问题，成为教学内容之一，重视它们有助于提高学生语言表达能力。类似的语言现象与学生言语习惯相冲突，只要教师适时点明，学生往往恍然大悟，体会语言活力，学习语言表达，不断建构新的语言习惯。

学生习作的平淡足以使小作者失去动笔的兴趣，但是修改出一个恰当新颖的字词，就能让习作改换新颜，习作兴趣陡生。这是因为修改的过程就是引导学生打破自己言语习惯的过程，是语言创新的过程，自然产生乐趣。比如学生经常写游记，但是咬着笔头也写不出当时的情景，平淡的草稿必须经过修改才能获得新生。一个学生在《美丽的海滩》一文中修改出“走近一瞧，沙滩可真美丽，到处是软绵绵的细沙，海边还趴着奇形怪状的石头，大海在阳光的照耀下波光粼粼。”“趴”字是最后修改的结果，大家读到这里都眼睛发亮，小作者沾沾自喜，其他美妙的词语“软绵绵”“波光粼粼”随后油然而出。不难看出这是读写结合最小的一个点，虽然简单但是作用不小，容易操作，学生有信心也有能力逐步提高语言感悟能力和表达水平。从字入手进行读写结合，字这个小问题是可以作大文章的，简单易行。

2.词语（双音节词、多音节词）

当然，现代文组织的基本单位还是词语，课文出现的生字最终以新词的方式教授学生，单个生字多数没有上面单独用词的地位。新词教学是学生意料之中的，课课如此，如何打破他们的言语学习习惯，丰富他们的表达内容、形式是生字新词教学的重点。新词教学要让学生理解运用，运用又促进理解，是学习语言运用的内容之一。如果词语能够顺利进入学生自己的言语系统，就可以让文本语言拓展它的外延、丰富它的内涵、构建更多的句式，增加词语表现力。例如《穷人》中的语句：“桑娜脸色苍白，神情激动。她忐忑不安地想……”上下文通过心理活动描写及省略号形式的表现，让学生充分领会“忐忑不安”的内涵，但是用在自己的习作中几乎没有。因为没有运用，许多类似这样的新词无法进入学生的表达系统，改变不了语言习惯，经过几年的语文学习，语言表达水平还是不高，在一个相对的时间，他们的读写水平也没有起色。教学这篇课文，学生理解这个词语并不难，因为它所在的语境非常形象，难在学生用它来表达自己的类似心情。教师于是现场营造言语表达氛围，准备指名学生用它说一段话，学生自然忐忑不安；教师准备家访，学生更加忐忑不安……学生逐渐围绕它写出一句话、一段话。学生在下一篇课文《别饿坏了那匹马》又阅读到“忐忑不安”，在读、写、读的循环过程中，它已经成为学生语言表达系统中的一个单元。一个词语、一个情境、几种表达方式，能够生成新的言语习惯，读写结合的功效才得以体现。文本词语本身并不会让学生出乎意料，但是词语运用的范围、效果却让他们出乎意料，可以提高他们更新言语习惯的频率，从而提高理解运用水平。

3.句子

字词是构成句子的材料，句子的表达形式赋予它们新的生命和魅力，因此句子形式是典型的言语形式，指导学生学习语言运用应当重视句子学习，包括理解运用表达。批阅学生习作经常发现语序错乱，想到什么写什么，看似问题不少，其实是正常的语言现象，成人口语交际经常出现倒装句，重要内容前置，次要内容放后，或者补充说明，如果写成书面语，多少都有些语法问题，不成章法。但是，这种错乱的表达句式在实际交际中却引人注意，有助群体之内交流。

句子形式变化特征之一是运用修辞手法，阅读感悟虽难，但有法可依，其实并不是最难，更难的是运用它准确表达自己的意思。多数学生能够分辨出那种修辞及修辞成分，模仿造句等，但是在学生习作中很难批阅到恰当有效的修辞句式，没有找到读与写的内在联系，读者与作者语言表达的根本关联，这也让教师出乎意料。阅读未必成为写作的基础，会读不会写的人多，写得好的人更少。回过头来分析学生习作语言现象，不难探究学生习作语言年龄特征。小学生习作语言倾向口语化，习作语言表达与情感个性表达类似，直接、碎片式，但也有可取之处，能够表达最强烈的感受、最想说的语句片断，而不太理会用语的恰切、表达的优美、内容的完整。其实这是一个良好的开端，好文章是修改出来的，习作评改可以完善内容、完美语言。针对修辞手法的运用，我们从学生习作可以探个究竟。小学生习作语言并不注意句段意思的完整，总是先写出想到的，有可能的话才补充完整。例如习作《我学会碾地瓜》中写道：“我打开开关，把客户洗好的地瓜放入机器的嘴里。”“不过这也是我的错，自以为是，不好好学艺。唉！只好自认倒霉，满脸是地瓜末。救护车来了，爷爷早就出现在我眼前，‘哈哈！小小年纪，就懂得用人家的地瓜来美容啦！’一边不紧不慢地修正我的错。‘不要着急，先把地瓜拿一点出来，刚开始不能太多。要是太多，机器也会受不住的，就像你的嘴塞满东西就没有办法咀嚼。’”“嘴”“救护车”都是小作者首先想到的，并不需要经过授课讲到的修辞手法运用过程，多数学生经过严格的语言训练，通常表达为“机器的漏斗像大嘴一样”“爷爷像救护车一样及时出现”，即为言语习惯。两相对比，可以发现直接写出想到的，写出喻体，再来补充完整，写出本体，更能表情达意。教材内容也不缺乏这一言语现象。“走了许久，远远地望见一条迂回的明如玻璃的带子——河！”（《草原》）如果按照一般学生的言语表达习惯“一条迂回的河像明如玻璃的带子。”表达效果相差甚远。语言学习就是在与学生自己言语习惯对照过程中不断吸纳更准确生动的语言表达形式，不断改变言语习惯，提高表达水平，形成更加良好的言语习惯。

二、 在意料之中深化

教学不仅需要引导学生发现、感悟语言的特别之处，还要指导学生从看似平淡的语言中找到值得学习的内容，在意料之中深化语言学习。

如果让学生运用修辞手法写句子，多数学生的句子是“月亮像一个大玉盘”，如果教师强调要新颖不要重复，才可能有意识地说出不同的句子。多数人习惯用常用的语句来表达类似的意思，用简单的语句来表达自己的思想。语言学习，特别是习作语言表达却相反，不但要求准确，而且需要生动，但是生动是宽泛的、个性化的，而不是追求唯一标准，否则月亮在每个人的眼里都是大玉盘，就变得单调乏味了，当然与生动背道而驰。“月亮像个蛋糕”对于想过生日的小朋友那就是准确生动的修辞。一位学生在习作《美丽的海滩》中描写：“海滩上到处是游客挖的水洼，好像被子被老鼠咬了几个破洞。”一般学生初读觉得不美，可寄宿生却觉得非常有生活气息，太形象了，因为它与众不同，因为他们的被子曾经被老鼠咬破洞。这样的语言与平常的语言习惯略有不同，却与真实生活息息相关，稍加变化就变得新颖贴切。教学需要培养学生对语言的敏感能力，透过语言现象把握语言本质，提高学习效率。

文本语言除了学生陌生的、觉得新鲜的，熟悉的、觉得老样子的，还有一种形式：一个语段中既有陌生的又有熟悉的，对学生言语习惯一样有冲击力。两相结合，它的读写效果更好。例如阅读课文《彩色的翅膀》中的语句：“站长把大西瓜切成薄薄的小片，盛在白瓷盘里，送到每一个战士眼前。战士们都笑着，用两个指头捏起一小片来，细细地端详着，轻轻地闻着，慢慢地咬着，不住发出啧啧的赞叹声。好像有一股甘泉，流进了每个战士的心田。”学生阅读时除了对“捏”字觉得新奇，其他的还是觉得平常。那么就从“捏”字入手，完成整个语段的学习。学生用“捏”字再现自己的生活动作，现场表演“捏”的姿势，从而生成“薄薄的小片”的真实图景，与后文“细细的端详着……好像一股甘泉，流进了每个战士的心田。”形成鲜明对比，对比出战士们热爱海岛的情思。因此学生写的练习便可以展开层次。一是每个学生都经历过的——吃西瓜，学生很快写出片段，有平常的吃法，奢侈的吃法，爱惜的吃法，用词有所不同；二是学生自主选择其中一种吃法，描写自己吃最喜欢的食物过程；三是描写自己喜欢的活动。语言与情感的共生、形式与内容的互化、陌生语言与熟悉语言的转化，让学生深入领会精确用语与情感表达的正比关系。

学生的言语习惯有助于提高语感水平，但是封闭式的言语习惯却阻碍语感的丰富，造成读写能力的低下。学习语言文字运用就是在建构、突破、建构言语习惯的循环往复中丰富语感，提高读写水平。

参考文献

[1] 刘再复，刘剑梅.共悟人生[M].福州：福建教育出版社，2010.