论课改的区域性

摘要：新课程改革十年风雨历程，硕果累累。在取得理想成绩的同时，我们需反思过去改革十年的得与失，寻求课程改革新出路。通过对区域课程改革现象与政策透视，对比分析区域课改的存在性、合理性、可能性和差异性，认为实施区域课程改革是一条可能、必要、合理、恰切的路径。课改政策向区域倾斜，制定区域课改新方案；区域联动互助合作，催生区域课改新理念；校本培训针对区域，彻底解决课改“三课”难等是推进区域性课程改革的具体策略，是整体、持续、有效促进课改均衡发展的有效途径。

关键词：新课改；区域现象；区域课改；教育均衡

中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201２）０７-00１５-0４

新一轮课程改革十年风雨兼程，至今已取得阶段性成果。积极发现和诠释课改中的特殊“现象”，深刻反思课改中的复杂问题，努力寻求课改的卓越之路，是课改十年之后，继续深化改革之前必须密切关切的问题。

一、现象透视：区域课改的存在及其价值

无论是城市，还是农村，在课程改革十年历程中均发生了翻天覆地的变化。以儿童发展为中心，以学生发展为目的，以培养学生综合能力为目标的教育理念正在形成；教师培训深入田间地头，农村教师队伍的整体素质有所提高，促进了考试与评价制度改革［１］。此外，课改的各项机制也逐渐深入教育行业的各个领域，特别是城市地区的学校管理体制已趋于完善。

然而，由于我国地域广阔，人口众多，无论是从经济、文化的角度还是从教育的角度看，区域现象都特别明显。课程改革的十年，城镇教育取得了巨大成就，然而对于占学生总数过半的农村学校，由于在课改中缺乏经济支持、政策支持和专家引领等，产生了许多农村教育特有的“农村现象”，诸如国家教材适应性不强，校本课程开发困难；农村课程资源开发利用不足，部分课程形同虚设；传统教法地位难撼，新教法裹足不前；教师队伍结构失衡，整体素质不容乐观；课改氛围营造不够，学习观念有待变革等［２］。造成“农村现象”的原因是多方面的，比如农村课改资金缺乏，农村师资队伍薄弱，农村学生家教缺位等。由于我国地区之间、城乡之间、沿海与内陆之间教育发展的差距较大，而农村教师的水平、待遇也很难在短期内有大幅度的提高，农村教师的培训以及对新课程的适应也需要一个过程［３］。审时度势，课程改革很难在同一个平台上发挥其应有的效用，反之，这些现象足以说明，课改的区域性是客观存在的，而区域之间教育的差距是问题的关键，发展区域教育，缩小区域差距，是区域课改的价值追求。

因此探索缩小区域之间教育差距的有效途径和方式成为必然。我们认为，推行区域课改是继续推进新课程改革，促进区域教育均衡发展，实现教育公平的有效途径。“区域”指地区范围，“区域性”是人文地理学的重要概念，指地表人文事象的地理分布在一定的社会经济形态下有一定的总规律，但是由于各国、各地区的具体条件不同 （历史条件、政治条件、自然条件、人口条件、生产水平以及劳动素养等），在体现这个总规律时，各地也会有明显差别，区域研究重点已经不是求共同性问题，而是求内部职能的差异性及其层次和在区域系统中的作用，使区域研究更加复杂化与深化［４］。本文中所谈的课改区域性，指基于某一地区范围内以及区域之间的明显差异，不寻求解决课改的共同性问题，而是探求区域内课改的内部职能差异的层次性以及在区域系统中如何实施课程改革。课改区域没有绝对界限，应与行政区划区分开来，这里的“区域”是教育差异程度所指的模糊范围，是根据某一区域的经济对教育的支持能力、教育自身发展水平、受教育改革影响程度等划分。从中国地理位置和经济发展程度划分，可分为东部教育区域，中部教育区域，西部教育区域，东北教育区域，西北教育区域；从中国社会的民族性和文化发展程度划分，可分为少数民族地区教育，贫困地区教育，城市区域教育，农村区域教育；综合各方面因素也可分为少数民族贫困地区教育，西部城市教育，西部农村教育等等，这些区域之间是相互交叉、依附发展，没有绝对界限和具体的模块。课改区域性的存在，说明了其合理性；采取区域合作、交流促进的方式谋求发展，最终实现各地教育发展，达到教育均衡，实现教育公平是区域课改的价值所在。

二、政策透视：区域课改的差异与可行

实行区域课程改革，从政策导向来讲，有很早的渊源和必要性。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发［１９９９］９号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［２００１］２１号），教育部做出指示，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。由此，在２００１年教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），新一轮基础教育改革便由此开始。而《纲要》则成为指导全国进行课程改革的具体文本，也是唯一的文本。但是，笔者以为，这样一种形式的改革，运用在地域辽阔，人口基数巨大的国家，在初期或许有效，也很有必要，却不是一劳永逸的。新一轮课程改革已过十年，在取得重要成就的基础上，必须考虑新的出路。《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二［２０１０］３号）的出台，给基础教育改革指明了方向。文件指出：“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。这意味着，《纲要》将不再是试行文件，也不再是唯一的课改文本。站在新时期的视角，需将课改的经验与成果作新的审视，探求课改未来。

从课改政策视角看，不同区域课改存在较大差别。例如广西Ａ市与Ｂ市均为国家第一批课改实验区，即便如此，两地的课程改革进程和取得的成就还是存在很大差异。Ｂ市２００２年被定为广西课改实验区，当时只有一个城区的４所学校作为试点：２００３年推广到市里５个城区的１～７年级：２００４年扩展到９个县１～７年级；２００５年拓宽至全市的１～７年级；２００５年在全市的初中全面铺开，直至２００６年，才慢慢转到农村，开展农村课改的一系列工作。而Ｂ市２００１年秋季学期开始课程改革实验，１６０００多名小学一年级学生参加了课改实验。２００２年秋季，全市的县城、乡镇的中心校一年级学生全部进入实验；进而Ｙ区、Ｆ区、Ｒ县等县区的七年级开始进入新课程改革实验；全市高中一年级使用新教材。Ｂ市进入课改实验的一、二年级学生４７３１１人，七年级学生３５４５９人，实验教师５９６２人。