通识教育发展困境探析

本文作者：马光焱 单位：长春工业大学政治与行政学院

中国部分高校通识教育的现状

北京大学和南京大学是通识教育实验班体制的典型代表，但是二者各有特色。北京大学通识教育的理念可谓由来已久，早在1916年，蔡元培出任北大校长之时，就曾特别强调通识教育思想。但是多种原因，一直到了1996年，北大再次修订本科教学计划，才将通识基础课纳入教学计划。2000年，北大正式建立了通识教育选修课体系，使北大通识教育进入系统推进的新阶段。北大的通识教育选修课打破了学科专业的界限，由各个院系分别开设，供全校学生共同选修。学校要求所有学生都要在数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言学文学与艺术五个领域选修总共不低于16学分的通选课程。2001年，北大按照“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育，实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制”的改革思路，开始实施元培计划，使通识教育理念落实到具体的人才培养模式中。［2］学校设立“元培计划实验班”，元培班学生入学不分专业，低年级重点学习通识课程和宽口径基础课程，在学生对北大的学科状况、专业设置、培养目标有一定了解后，再根据自己的能力和志趣选择专业。元培计划实验班的不同专业学生混合居住，形成新型的住宿文化，也是有意设计的通识教育隐性课程，通过一系列改革，通识教育的理念已经贯穿到北大本科人才培养的各个环节。

南京大学在2006年的时候，把通识教育提到了一定的高度，先是把基础学科教育院命名为匡亚明学院，希望在系统深化大理科模式的同时拓展大文科模式，并提出了一种“2＋2”培养模式，即前两年的通识教育加上后两年的专业教育，力图培养一批宽口径、厚基础、能力强、素质高的个性化人才。但是，事实上南京大学提出的宽口径应用型人才的培养模式是不成功的。2009年，南京大学开始启用以通识教育和个性化培养为特征的三三制教学模式，即将本科四年分成三个阶段，第一个阶段就是大类培养阶段主要在学生一年级的时候来施行；第二个阶段就是专业教育培养阶段；第三个阶段就是多元培养阶段。大类培养阶段主要由新生研讨课程计划和通识教育课程计划两部分组成，专业教育阶段，主要由学科大类平台课程计划和专业课程计划两部分组成，学生完成前两个学习阶段任务以后，就进入多元培养阶段，实行的是个性化培养课程计划。［3］截止到2011年，南京大学通识教育课程建设总数达到154门，通识教育课程群已现雏形，三三制的模式也是南京大学将传统与世界一流大学的经验有机融合的结果。除了上述的本科生院体制和实验班体制之外，目前中国绝大多数学校通识教育采取的都是通选课体制，主要是将通选课程融入到文化素质教育课程之中，并以通选课为主要实践形式。

通识教育在中国的困境

虽然中国诸多的高校都开始关注或者是实行通识教育，但不得不承认原有版本的西方通识教育，在移植中国的过程中已然“变了味道”。所谓的通识教育，是源于1930年代的美国，法学家RobertM．Hutchins出任芝加哥大学校长后，立即改组大学的课程。芝加哥大学的本科生，在进入任何一个专业之前，都要首先接受共同课程的学习。RobertM．Hutchins希望以此使每一个受过大学教育的人，都兼具文化与科学的知识和思考与表达的能力。这些人人都要必修的基本课程，就是通识教育。其后美国多所著名的大学都开始紧随其后开展通识教育，例子也是不胜枚举。不同的大学有不同的特色，也存在些许的差异，但是美国诸多大学在通识教育课程设置原则上基本是一致的。都是以经过时代考验的名著为基本，都是重视学生的语文、数学与思考训练，都是由资深教授细心教授，都是要求学生最后达到融会贯通。事实上，受过严格通识教育训练的学生，一般都具有较高的理想目标，善于利用时间，懂得如何选择，通融识见情感优美，思路清晰谈吐大方。达到了通识教育唤醒人的“主体性”，促进“人的觉醒”，最终完成了坚持独立、真理、正义与自由精神培育的和谐教育。确切地讲，通识教育的通，不是通才的通，而是融会贯通的通，它的宗旨就是在于强调学生个性的发展，并以促进这种个性发展为目的对学生进行基础知识的强化训练。今天，当通识教育担负着维护教育的本质和大学的使命走进中国之时，它也不可避免地面临着种种的困境。

部分教师和学生对通识教育的含义和目标理解不清，导致通识教育课程在设计上出现了非常大的随意性。通识教育提倡进步的人文主义，对抗日趋狭隘的专业教育，但是不是所有五花八门的科目都能成为通识教育的科目。如不然，本科生将会至少拿出百分之十五的宝贵时间，来学习漫无标准的闲散杂学。在美国的一些大学里，学生平均每学期可以修4门课，香港的一些大学则是6门课左右，而我们一些知名的高校中，大一、大二学生平均每学期可以修10门以上的课程，这是不可想象的，背后也必然是“蜻蜓点水”。非就业趋向的教育与现实的就业压力之间的矛盾，导致通识教育课程内容过于偏向应用型和专业化。目前中国的高校职业化已经变成了一种主要的行为，大家都在考虑培养的人是否适合职业的需求，而职业化的教育本身与通识教育的目的就是大相径庭的。事实上，有些高校的通选课最终在实际操作中大多成为专业入门课程的简化版本，亦或者是一些偏向应用性的通选课常常每节课“人满为患”，而一些相对偏向基础性的课程则常常少人问津甚至门可罗雀。［4］当前也有一些学者提出，没有必要把通识教育与专业教育完全对立开来，通识教育本身所排斥的就是被高度片面化和极端化的专业教育，实现专业教育和通识教育的“合二为一”也不失为一种方法。中学教育与大学教育衔接中的断裂，这也是通识教育推行中遭遇到的一个瓶颈。比如说：很多高中学文的学生，到了大学以后学习高等数学就很困难，因为缺乏理科的基础，转专业很难，学生的功底不够，通识教育的推行也就很难进行。不过也有一些学者说，正是由于中学教育与大学教育之间存在着断裂问题，所以才需要通识教育来弥补，可是进入到实践操作层面，恐怕就没有那么乐观了。或许就是因为我国目前的通识教育无论是理念引进，还是理论研究，亦或者是课程设置，都是借鉴而来，虽然很多高校都在推行通识教育的进程中迈出了很大的一步，但是我们也不得不承认当前一些高校的通识课程内容缺乏自己的特色，没有科学的论证，以至于被视为了学生混学分、增加课外兴趣的课程，并没有达到对学生思考判断能力、理性选择能力培养的最终目的。#p#分页标题#e#

通识教育的实践路径选择

通识教育作为高等教育的组成部分，旨在于培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。因此，在推行通识教育的过程中，关于通识教育的理论认识将是通识教育得以推行的逻辑前提。就目前而言，很多学校所认识的“通识”，就是文科生多了解一些理科知识，理科生多学习一下文科知识，实际上就是扩大一下知识面，这一点在各学校的通识教育核心课程目录上都可见端倪。出现这些问题，追根溯源还是对于通识教育是一种非专业性的、非功利性的基础教育的误识。完成对通识教育理论上的认识，还要建立通识教育的教师准入机制。不能是“为了通识教育而通识教育”，如果将大批的行政及教辅人员充斥到通识教育师资队伍中区，必然会恶化通识教育在学校发展定位及学生心目中的地位。相反，把具有专业精神和学科广度的资深教师引进到通识教育教学中来，或者是通过多种合作方式，形成通识教育的师资交流机制，保证通识教育核心课程是以“精品＋名师”的形式呈现在学生面前，这是通识教育在中国可持续发展的必然条件之一。为了保证通识教育目标的实现，通识教育课程内容的设置与教学方式的深度发掘也很必要。因为不管是以何种方式进行何种改革，最终都要落脚到课程设置上来。课程设置如何突出核心，如何既立足于我们中华文明的历史性根基，又充分借鉴西方的先进与文明，这是值得大学管理者在推行通识教育时深入思考的问题。推行“核心课程”计划，实施通识教育，让学生在大学期间通过阅读、听课、讨论、辩论等方式来进行学习，也就是“深度经典阅读＋小班讨论”，这一直是国外通识教育的一贯做法，也是中国高校通识教育没能真正落实的地方。

纵观国外大学的通识教育，教师都会在通识教育核心课程上，立足经典原文，引导学生进行广泛的深度阅读，从而发现永恒知识的魅力，增强了学生阅读经典原文的能力，学会了对历史问题的思考和审视，启发了学生的认知、思考与思辨。然后再以研讨的形式，开始对学生进行理智的训练，鼓励他们积极参与，注重师生之间的密切交流和学术问题的共同探究，以养成学生良好的思维习惯，而不是简单的知识的灌输。事实上，现在中国的大学，包括专业教育几乎都没有小班讨论，这就导致我们的学生思考问题能力、表达问题能力、讨论问题能力都很差。这是当下高等教育大众化时代到来的一种必然，也是通识教育推行的严重阻力和障碍。但是美国芝加哥大学“小班讨论＋博士助教”的组织形式，可以弥补这种缺陷。多位博士助教带领学生组织讨论，批改作业，参与主讲教师的最终讨论，实现了小班讨论，保障了培养质量。［5］通识教育实践的深化必然是以制度保障为前提，在国家宏观层面的高等教育制度建设中，推动我国高等教育的改革和发展；在大学微观层面的内部管理制度建设中，用通识教育理念战胜专业主义和职业主义的思想，完成通识教育课程体系的建设，成立专门的通识教育机构、通识教育教师队伍，实现通识教育的组织保证、管理保证和师资保证。