通识课程论文范文

时间:2023-09-21 23:47:08

通识课程论文

通识课程论文篇1

高职院校实施通识教育的必要性

(一)是实现人才培养目标的需要

我国高职院校的培养目标为:培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型人才,有的表述为高端技能型人才。这里的“高素质”、“高端”正是我国与西方国家培养的高职人才的差距所在,需要通过通识教育来弥补。实际上,我国高职院校发展十多年来,过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养,没有全面反映出通识教育的思想。具体来说,我国高职院校在实现人才培养目标的过程中主要存在以下问题:

1.公民素质教育弱化。在一定意义上通识教育就是公民教育,高职院校首先应该培养合格的社会公民。但在高职院校的专业人才培养方案中,公民教育的课程很少有或几乎没有,大量开设的是思想政治理论课,并且教学方法单一陈旧,以理论灌输为主,难以达到培养目标的要求。

2.知识结构支离破碎。通识教育要培养学生的知识文化素养,使其具有合理的知识结构。当前高职院校普遍秉承“理论必需够用”、“技能至上”的原则,一味强调专业技能培养,学生只知道如何做,不知道为什么这样做;只知道埋头做事,不知道抬头仰望星空。高职学生的知识结构支离破碎。

3.能力结构有失偏颇。通识教育要对学生进行基本能力的训练,使学生具有合理的能力结构。高职院校学生必须掌握三大能力:专业能力、方法能力、社会能力,其中专业能力主要通过专业教育来培养,而方法能力、社会能力则必须通过通识教育来培养。当前我国高职院校学生专业能力普遍得到强化,而方法能力、社会能力则普遍缺失,出现了结构性失衡。

(二)是满足学生可持续发展的需要

当今社会,产业结构不断调整,科技发展日新月异。尽管我们坚持围绕产业设专业,课程体系基于工作过程系统化设置,但高职院校的专业与社会的产业始终不可能完全实现“零距离”对接,甚至有可能高职院校学生一毕业就失业。因此,必须在高职院校中加强通识教育,构建基础宽厚的专业平台,培养学生学习能力和知识技能的迁移能力,满足其可持续发展的需要。

高职院校实施通识教育的有效途径

(一)更新高职院校教育理念

一个时期以来,我国的高职教育过分强调专业教育,忽视通识教育,其不良后果已经在毕业生身上体现。正是基于对这一问题的反思,有识之士一直在呼吁高职教育人才培养知识系统和能力系统缺一不可的“双系统”的职业技术教育观念,可喜的是这一观念现在已经为众多的职教工作者所认同,但前一段时间的流毒仍在,矫枉必须过正,我们需要更新教育理念,在专业教育之外重视通识教育。

(二)设立通识教育管理机构

高职院校可以将原有的公共课部或文化基础课部改造成通识教育部,作为与专业院系并立的教学单位,专门负责高职院校对学生的通识教育。主要负责起草规划、协调联络、执行课程设计、评估与实施教学等管理事务。通识教育部下设课程团队分管各个具体的课程领域。核心课由优秀的教师承担,担负培养真正的“人”的重任。

(三)加强通识教育课程建设

一是巩固文化基础课。当前高职院校普遍开设有思想政治理论、计算机操作技术、大学英语、应用写作、体育健康、大学生心理健康教育、就业指导等文化基础课,这些课程是通识教育课程体系的重要组成部分,旨在培养学生较为深厚的文化素质,只能加强,不可削弱。

二是构建院系通识课程平台。高职院校院系设置的基础是专业群,一个专业群必须有数门专业基础课(即通识课程)作为支撑,在此基础上再根据专业特性和专业面向开设不同的专业技能课程,这样培养的人才可能具有更深厚的专业基础和更强的专业适应性,才可能既是专才又是通才。

三是开设全校选修课及院系选修课。为了培养全面发展的人,高职院校在专业教育的基础上,还可以开设一些拓展性的全校选修课程,打破学科及专业界线,促进文理融通,重视加强有关道德、文化、艺术方面的素质和能力的培养。下属的各专业院系也可以在最后一学年或学期,开设一些能对前两年所学的专业课程起到融会贯通作用,或反映专业前沿新知识、新工艺、新技术的院系选修课程,以促进学生的可持续发展。

四是开设通识教育课程超市。在教学资源充足的条件下,如果高职院校本身没有成熟的通识教育计划,则在教师的指导下,学生可以根据自己的兴趣制定一个属于自己的通识教育计划。它建立在实用主义教育哲学基础之上,强调个人的不同生活和经验的需要,强调以学生兴趣为中心,主张所有课程都是自由选修,反对必修。美国大约有2%的高校实施此类通识课程。

五是开设名著类自修课程。名著课程是在永恒主义教育哲学观的指导下创立的。名著是历史上伟大人物对涉及人类生活最基本、最重要的问题的讨论,具有永恒的价值,能够帮助学生思考世界上最重要的问题,发展自身的理智能力,具有很高的精神陶冶价值。名著课程内容非常广泛,包括哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等诸多方面,可以培养学生的渊博学识。这类课程一般在高职院校的人才培养方案中有所体现,可以加强指导,要求学生在课余时间自修完成。

六是开设校园文化活动课程。高职院校可以结合区域文化特色,开设旨在培养学生人文素养的活动类通识课程。如我校地处大别山麓的革命老区,学校开展了一系列丰富多彩的校园文化活动课程,从多方面培养学生“朴诚勇毅、不胜不休”的老区精神。

(四)加强通识教育师资队伍建设

高职院校原有的文化基础课教师是实施通识教育的主力军,除此之外,我们还可以将校内资深专业教授、校外学者聘为通识教育的兼职教师,从而建立起一支专兼结合的优秀通识教育师资队伍。

(五)整合区域内高等教育资源平台

当今中国的高等教育规模已为世界之最,大学城比比皆是,处在同一大学城内的高校完全可以实现教育资源共享,开设校际间通选课程。综合性的高职院校的通识教育师资、课程、场地等教学资源完全可以来自于相近区域内的本科院校;单一性的高职院校则还可以在兄弟高职院校中共享自己需要的实施通识教育的教学资源平台。

通识课程论文篇2

一、专业课教师讲授通识课存在的问题

专业课教师讲授通识课既存在教育理念方面的问题,也存在教学策略方面的问题。

在教育理念方面,专业课教师往往用自己所熟悉的文化素质课、公共必修课、公共选修课的概念来理解通识课程,简单地将通识课理解为专业知识的普及课,没有在通识教育理念的指导下研究学生、教学目的、教学内容、教学形式和教学方法。

有研究者指出,大学教师对通识课程的理解有三种观点:一是指文化素质课程,即人文社科类课程,二是指可以任学生自由选择的“公选课”,三是泛指专业课程以外的所有课程[1](P268)。通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识,扩大知识面,满足学生的兴趣爱好,增强学生的适应性[2]。2001年起,北京大学实施以通识教育为目的的“元培计划”,在全校范围内开设通识教育选修课。但这一计划实施5年后,仍然遭到陈向明、刘钧燕等人的批评。“它在概念上将‘通识教育’基本等同于‘通选课’(包括学科大类平台课),将一种教育理念和培养模式与一类课程(甚至课程内容)相提并论”[3]。《北京大学本科生教学手册(2003年版)明确要求:“各院系应积极推出若干门(小院系1-2门,大院系2-3门)足以代表本学科水平的专业基础课,经过凝练作为通选课每学期向全校开设,以供全校本科生选择”[4]。通选课是专业课教师从专业课中挑选出来的,所谓凝练,无非是精简内容,降低难度。“受专业化教育思想的影响,北大的通选课生成机制与核心课程大不相同,它生成于原有的专业化课程体系,留下了专业化课程体系的烙印,从而导致了它与通识教育的理念相去甚远,至多只是专业教育的一种弥补与补充”[5]。这些研究有的已经过去10多年了,但事情至今并没有多大的好转。笔者访问了一些高校本科生院或教务处的网站,大多数学校仍然沿用“文化素质课”、“人文素质课”、“公共必修课”、“公共选修课”等概念,将专业课程以外的这些课程笼统地称为通识课程。与北京大学相比,这些学校甚至还没有通识课程的概念。

笔者给本科生院开设的《<圣经>文学选读》在2008年的培养方案中叫“人文素质课”,属“全校性公共选修课”,在2012年的培养方案中,归类为“通识教育模块”,与“学科教育模块”、“专业教育模块”并列。通识教育模块的课程包括全校性公共必修课、全校性公共选修课和学科大类平台课。尽管新方案中的全校性公共选修课被归类为“通识教育课”,但教师和学生仍然习惯地称之为“人文素质课”。多年以来,笔者所理解的人文素质课就是对专业课的补充,是为其他专业、特别是理工科专业的学生开设的人文知识普及课,目的在于扩大学生的知识面,满足学生的兴趣爱好。因此,在给非英语专业学生讲授《<圣经>文学选读》时选择《圣经》中故事性较强的、学生感兴趣的章节,旨在通过对这些教学内容的讲解和对相关文化背景知识的介绍扩大学生的知识面,使学生对西方文化源头经典《圣经》的文学性有最基本的了解。新的2012年版培养方案中“通识教育模块”已经有了,但学校的通识教育的模式尚未建立起来,教师当中通识教育的理念还远远没有形成。笼统地将学科课程和专业课程以外的课程都称之为通识课,只是借用了一个时髦的概念而已,方案的制定者尚未明白通识教育的真正内涵。

新中国的高等教育长期沿用前苏联的专业教育模式,大学生所学习的课程除了政治理论课外就是专业基础课和专业课,培养的是“又红又专”的高级专门人才。改革开放以后,这种培养狭窄专业领域专门人才的高等教育受到越来越多的批评。1998年,教育部出台的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》规定:“我们所进行的加强文化素质教育工作,重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育,同时对文科学生加强自然科学方面的教育,以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。显然,文化素质教育只是专业教育的补充。尽管杨东平、李曼丽等学者较早就较为全面地引介和论述了通识教育的理念[6-7],近10年来研究通识教育的论文和著作更是大量涌现,但《国家中长期教育改革和发展规划纲要》仍然沿用素质教育的概念。中国大学的课程管理者历来并不关注学者们的研究成果,习惯于按照教育主管部门的政策和文件办学。这种背景之下,大学的文件里滥用通识教育、通识课程的概念,大学教师仍然将通识课程理解为人文素质课程,就不足为奇了。

由于把通识课程仅仅看成是弥补专业教育的人文素质教育课程,在选择教学策略时也存在诸多的问题。第一,大班上课,难以实行因材施教。既然是为学习专业的学生普及人文知识,授课班级的大小似乎不是问题,只要有学生选课,教室能容得下,授课班级就可以有多大。因此通识课程100多人一个班的情况不在少数。第二,以讲授法为主,难以激发学生的积极性、主动性和创造性。有调查显示,研究型大学中多达68.9%的学生认为通识课“教师讲授太多,课堂互动交流少”[8]。既然是人文知识普及课,教师一般不会就某些学术前沿问题作深入讲解,也不会组织学生开展课堂讨论。即使笔者尝试过就《圣经》中诸如人的堕落与犯罪、罪与罚等主题进行课题讨论,但由于授课班级较大难以展开。所以,通识课程一般都是教师“一言堂”,难以发挥学生的主动性和积极性,更谈不上培养学生的创造性思维能力。第三,过分依赖多媒体,难以在课堂上开发新的课程内容。知识普及课不需要多少创新,也没有多少疑难需要在课堂上解决,最适合用多媒体课件讲课。多媒体课件预设了需要讲授的大部分内容,在课堂上师生共同开发的课程内容很少。第四,教学评价手段单一,难以实现教学评价的激励和调节功能。有研究显示,研究型 大学中77.6%的教师的通识课程学习评价的主要方式是考试与测验[8]。教师很少展开课堂讨论,因而难以对每个学生进行形成性评价,大多数教师只在课程结束时通过随堂考试或提交课程小论文对学生的学习成绩作一次结果性评价。这样的评价手段既不能激发学生学习过程中的积极性,也不能在教学过程中起到有效的调节作用。

二、专业课教师应有的通识教育理念

改变现状首先要改变文化素质教育的观点,树立起通识教育的理念,正确处理好通识课与专业课的关系。

以哈佛大学《自由社会的通识教育》(哈佛通识教育红皮书)为重要标志,二战以后国际高等教育的发展趋势是由专业教育转向通识教育。通识教育既是一种教育理念,也是一种人才培养模式。作为一种大学教育理念,在西方,它是从自由教育理念发展而来的现代大学教育理念,其核心的内涵是通过对自由学术的探讨,培养理性完善、情感优美、行为优雅的“完整的人”(the whole man)[9]。民国初年,蔡元培、梅贻琦等教育家就已经把通识教育的理念引进到了中国的大学。对此,学者们已经有了广泛而深入的探讨。

其实,中国古代的“大学之道”就是通识教育的理念,通识教育就是《学记》中所说的从“离经辨志”到“知类通达”的教育。《学记》云:“比年入学,中年考校。一年视离经辨志,三年视敬业乐群,五年视博习亲师,七年视论学取友,谓之小成;九年知类通达,强立而不反,谓之大成。夫然后足以化民易俗,近者说服而远者怀之,此大学之道也”[10]。通识教育就是“培养足以化民易俗,身边的人悦服,远方的人怀念的知类通达的大成之士”的教育。两年一个阶段,学程整整十年。每个阶段既有艺的目标,也有德的目标,培养的是德艺双馨的“完整的人”,这与西方通识教育的核心内涵和培养目标是一致的。

头两年的目标是“离经辨志”。“艺”的目标是离经。离经是给经典断句,学习经典的意思。德的目标是辨志,分辨自己能干什么不能干什么,确定自己的人生目标,坚定自己的意志。通识教育首先要把经典承载的人类共同的和共通的文化、观念和价值融入到大学生的生命中,让它成为大学生的修养和性情。据张寿松的研究,美国通识课程的类型主要有以哈佛大学为代表的核心课程、以圣约翰学院为代表的经典名著型课程、以斯坦福大学和麻省理工学院为代表的分类必修型课程。而核心课程和分类必修课程中都有大量的经典名著课程[1](P137-184)。《圣经》作为西方国家最重要的文化和文学经典之一,是大学里最重要的通识课程,斯坦福大学的7个CIV(文化、观念及价值)学程中,都有《圣经》。

第3年和第4年的目标是“敬业乐群”。这阶段“艺”的目标是敬业。完成教人如何做人的普通教育之后要进行专业教育,通识教育并不排斥专业教育,而是要将专业教育融合到通识教育中。德的目标是乐群。专业教育阶段不仅要学习专业知识,还要培养乐群之德、合作精神和团队精神。乐群的教育是通识教育,但乐群的教育要在专业教育、职业教育中进行。所以,简单地将通识教育和专业教育分为两段,将通识课程和专业课程严格地区分开来是错误的。专业课中有通识教育,做人和做事不能分割。笔者给英语专业的本科生开设《<圣经>文学选读》,这些学生有的毕业后要继续深造,将来要从事英美文学的教学和研究,《<圣经>文学选读》对他们来说是专业课;有的将去企事业单位从事其他的工作,这门课程对他们来说则是通识课。作为专业课,课堂上会涉及到一些较为专业的文学知识和专业术语,目的是培养学生初步的研究能力。但作为文学课,主要是要陶冶学生的情感,培养他们的审美能力,这些属于通识教育的目标。

第5年和第6年的目标是“博习亲师”。进入到研究生阶段后,头两年“艺”的目标是“博习”。做学问必须有广博的知识。“离经”的阶段学习的是经典,“博习”的阶段要广泛阅读名著。笔者以前给硕士生讲《<圣经>文学研究》时在课堂上花了较多时间做细致的文本分析。按照“博习”的通识教育理念,这门课程应将圣经文学与欧美文学名著广泛地联系起来,引导学生围绕《圣经》中的一些文学主题和叙事技巧大量阅读欧美文学名著。这一阶段“德”的目标是亲师。中国古代的学问是有师承的。欧洲人做学问,也有所谓的流派。亲师的教育是非常重要的通识教育,师生之间关系疏离,就不可能有人格的感染和情感的熏陶,就难以把学生培养成为“完整的人”。

第7年和第8年的目标是论学取友。这时期“艺”的目标是论学。博习之后可以真正做点学问了。论就是讨论、论证、议论、理论。博习是学习别人的思想和学问,论学是提出自己的观点和思想。这一阶段德的目标是取友。能取得论学之友,能与学友坦诚讨论学问的人是具备了学术品德的人。有了做学问的德和艺的人小有成就,谓之“小成”。

第9年和第10年的目标是知类通达。这时“艺”的目标是知类。知类就是知道事物的原因和原理,掌握了真理和规律,就是有思想,懂哲学。德的目标是通达。通达就是止于至善,一通百通。这是人生的最高境界。达到这样的境界之后“强立而不反”,想再做个凡夫俗子也不再可能。这样的境界叫做“大成”之境。

由上可见,中国古代的“大学之道”所蕴含的通识教育理念贯穿于学生多年的学习过程中。这个过程是由通(离经)到专(敬业)再到通(博习)再到专(论学)最后又回到通(通达)的过程,整个过程都离不开相应的“德”的修养和“艺”的训练。

三、专业课教师上好通识课的教学策略

通识教育的这些理念要落实到教学过程中,才能真正成为影响学生成长的思想。教学策略涉及到对学生的研究,对教学内容、教学环境,教学组织形式、教学方法、教学手段的选择和教学评价工具的运用等许多方面,在这里我们仅就教学内容、教学组织形式和教学方法的选择提出一点建议。

第一、选择经典名著作为教学内容。大学通识课程的教学内容应该以经典名著为主,其中人文和社科板块的通 识课更应该尽可能地使用经典名著。无论西方还是中国,古代的通识教育几乎可以等同于经典名著阅读。赫钦斯倡导通识教育之后,美国掀起了一场名著阅读运动。经典名著中,文学经典是重要的组成部分。哈佛大学的核心课程(Core Curriculum)中有“文学名篇选读”,其目的是培养学生的高尚审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。斯坦福大学的7个CIV(文化、观念及价值)学程中都有《圣经》。《圣经》原本是宗教经典,但它本身也是一部文学巨著,对西方文化和欧美文学的影响无处不在,可以说不了解《圣经》就不能完整地了解西方文化和欧美文学。因此,将《<圣经>文学选读》设置为大学的一门通识课程再恰当不过了。

第二、采用灵活多样的教学组织形式。通识教育,简单地说,就是培养人的主体性的教育。积极性、主动性、独立性和创造性是人的主体性的基本内涵。所有教学组织形式中,个别教学最适合培养人的主体性。因为主体即个体,积极性、主动性、独立性和创造性都是个体的个性特征。为了适合成年人个性发展的需要,欧洲的大学在中世纪就创立了研讨班(seminar),德国人完善了它,采用小班上课,课前需要充分的准备,课堂上以讨论为主。英国人还发明了“导师制”,牛津的导师制是一对一的个别辅导,每周一次。还有学术沙龙,围绕一个问题自由讨论。欧美国家的大学也有学生人数较多的讲座,讲授基础知识,但有答疑课作为补充,以满足个性化的要求。哈佛大学“大多数课程的学生规模在20人以内”,“许多研讨会课程有意限制了学生人数”,“考虑到哈佛学院的规模和课程的数量,所有课程的平均规模还是较大的,大致在50人上下或者更多”[11]。哈佛学院是哈佛的文理学院,主要承担面向全校的通识教育的任务,班级规模比较大。解决问题的办法是分小组教学,“共同的意见似乎是12-16人之间的某个数在长期来看有着最大的可能来鼓励人们讨论”[12](P65)。

关于大学的教学组织形式,中国古代也有很多很好的发明,我们不应该遗忘[13]。有面授,即当面个别授课。古代的私学大师深居简出,能得到大师面授的机会是一种荣耀。现在的导师制,每个学生都有导师,能不能像古代那样,由老师选择高足作为“入室弟子”呢?在高等教育大众化的时代,这样做显得尤为必要。有相授,即所谓“弟子以次相授”,得到老师亲口传授的学生再将老师所传授的知识传授给其他学生。现在大学里有研究生,他们参与辅导课、研讨班、学术沙龙,甚至基础课的教学也是可以的,既能解决师资不足的问题,满足个别教学的需要,也能让研究生得到锻炼。

第三、更多地采用共同解决问题型的教学方法。教学方法可以分为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法和自主解决问题型教学方法。中国的大学教师往往习惯于采用提示型的教学方法,主要由教师讲解,学生被动接受。通识教育要培养学生创造性的思维能力,应该主要采用共同解决问题型的教学方法,如教学对话、课堂讨论和协调研究等。

教学对话显然有东方和西方两种不同的形式。以孔子为代表的东方式的教学对话常常是由学生提出问题,老师根据学生的不同个性特征和生活境遇作出不同的回答。往往是三两句话即切中要害,学生立时顿悟,豁然开朗。以苏格拉底为代表的西方式的教学对话则不同,常常是教师通过一连串的问题引导学生自己推导出唯一正确的答案。孔子的启发式教学更适合于对价值问题的探讨,苏格拉底“助产术”式的教学更适合于对真理问题的探讨。

把教学对话扩大到整个课堂,在师生、生生之间开展广泛的对话,就是课堂讨论。西方的课堂讨论已发展出成熟的技巧,并且被绝大多数大学教师所采用。戴维斯所著《教学方法手册》列举了100多条大学课堂讨论的策略和技巧[14]。“如果去问任何一群大学教师,他们觉得哪种方法最适合高等教育环境中的教学,他们中有很大一部分人,或许是绝大多数,很可能会选择讨论”[12](P58)。

协作研究是培养学生科研能力的有效途径和方法。说我们国家的大学重视科学研究是不准确的,只能说我们国家的大学重视科学研究的结果。因为说大学重视科学研究应包括重视科学研究的过程、科学研究的条件和科学研究的能力。条件、过程和能力中,最重要的是能力。而科研能力要通过协作研究来培养。牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学,但牛津大学是获得诺贝尔奖最多的大学,原因就在于它培养了学生思考问题、解决问题的能力[15]。

成立文理学院,主要由文理学院的教师承担通识课程的教学任务,这是一种通识教育模式。由各专业学院的专业课教师承担通识课程的教学任务,也是一种通识教育模式。笔者认为,后一种模式更为可取,因为专业课的教学中同样承担着通识教育的任务。通识教育中有专业教育,专业教育中有通识教育,二者是难以截然分开的。因此,无论是否成立文理学院,对专业课教师进行通识教育理念和方法的教育都是十分必要的。

参考文献

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[11] [美]哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越[M].侯定凯译.上海:华东师范大学出版社,2007:69.

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[13] 姜国钧.中国古代的教学组织形式[J].大学教育科学,2008(6):65-68.

通识课程论文篇3

文化产业管理专业学生毕业后大都从事某一具体艺术行业的管理和组织工作,因此艺术通识教育对实现人才培养目标、提高人才培养质量有着直接的影响。但在实际教育过程中,艺术通识教育并没有受到切实的重视。在笔者看来,艺术通识教育的必要性和意义主要体现在以下几点。

第一,艺术通识教育是文化产业管理专业的专业培养与职业能力不可或缺的组成部分。

从高等教育的一般目的和人的基本发展来看,艺术通识教育都应该是高等教育的重要组成部分。但对于文化产业专业来说,艺术通识教育能使受教者在专业技能与未来职业之间实现高效的链接。如果在文化产业管理中只强调了学科核心——管理方面的内容,而不重视艺术方面的教育,那么所培养的人才就难以突出学科特点,这必然会影响到文化产业专业人才培养的质量。

第二,艺术通识教育是让文化产业管理人才从艺术产业旁观式的管理者向主动式的参与者转变的重要手段。

文化产业所涉及者,不外乎美术、影视、音乐、戏剧、舞台等领域。文化产业管理人才根本的任务是推动文化产业的发展,如果对具体的艺术规律、艺术特点没有感性和较系统的认识,那么他们就会倾向单纯的管理者,而非热爱者。艺术不同于工业产品,它是高度人文化的产物,往往体现着人类个体与集体文化基因的沉淀与交融,同时也映衬着时代的风潮,并体现出较突出唯一性和个性。艺术通识教育可以增强文化产业管理的受教者对艺术的热爱。所谓好之者不好乐之者,任何职业,从业者所取得的成绩往往与他们对该职业的热爱程度密切相关。如果说工业产品是为改善人类的生活质量,那么艺术作品往往具有心灵的作用。

第三,艺术通识教育是提高文化产业管理人才艺术品鉴能力的重要途径。

与工业作品所强调的技术进步不同,艺术作品强调的是个性与独特性。作为文化产业管理者,辨别文化产品的质量就是一项基本能力,并是其职业生源中核心能力之一。只有具备较高的文化产品辨别力,才能在在繁多的文化产品中慧眼识珠,才能成为推动文化产业发展的积极因素。而较高的文化产品辨别能力的获得必须通过系统的艺术通识教育。

二、当前文化产业管理学科中艺术通识教育的主要问题

在我国设立文化产业管理专业的高校中,已经开始重视艺术通识教育,也开设了相关的课程。但也存在着课程边际比较模糊、课程名目比较杂乱、教学模式较为落后等问题。总体看来,在以下几个方面的问题比较突出。

第一,艺术通识教育类课程的开设比较随意。

由于缺乏系统的艺术类课程建设,很多院校往往是依据院校本身的特点开设一些所谓的特色艺术课程。除常见的音乐类、美术类、影视类、动漫类、舞台艺术外,还有茶道、插花艺术这样的课程。虽然这些课程不同程度起到了艺术通识教育的作用,但总体较为随意,无法形成较为系统的艺术通识教育。

第二,艺术通识教育缺乏宏观、鸟瞰式的系统性内容。

许多学校开设了课程的开设了合唱、艺术欣赏、水彩画等艺术课程。但由于课时所限,往往草草结束。既无法让学生掌握具体的艺术技能,从而获得较深刻的艺术体验,也不能从较宏观的层面掌握艺术发展的规律的特点。

第三,艺术通识教育的教学与文化产业管理学科缺乏有机融合。

有些院校开设课程忽视了其与文化产业专业产生有机的联系,既增加了学生的负担,却对提高学生艺术修养的作用不显著。

第四,艺术通识教育课程过于侧重于知识教育。

有些学校开设的艺术通识教育课程过于理论化,比如全部是艺术史、艺术评论等课程。这样一方面使艺术通识教育过于枯燥,也不利于学生直接感受艺术的魅力。另外,艺术通识教育的任课教师大都是外系外校的教师兼任。这使得课程的教学质量参差不齐,缺乏连贯性,容易忽视所教课程与文化产业管理专业的有机融合。

三、加强艺术通识教育的具体措施

基于艺术通识教育的重要作用以及目前存在的问题,笔者认为要加强专业建设应该着重做好以下几个方面的工作:(1)重视艺术通识教育的地位与作用,把艺术通识教育作为其学科群的重要组成部分;(2)梳理艺术学科的体系与文化产业之间的关系,慎重编写艺术教学的大纲与教材;(3)打通不同艺术形式之间的鸿沟,构建跨越具体门类的艺术通识教育知识体系;(4)要突破传统艺术通识教育窠臼,探索符合学科特点的教学方法和思路;(5)发展课堂教学与田野参与并重的教学模式;(6)加强艺术通识教育师资建设,注重艺术通识教育的质量与成效。基于以上原则,笔者认为文化产业专业艺术通识教育课程可以分为五个部分,即艺术美学与史类课程、艺术欣赏类课程、艺术实践类课程、艺术评论类课程和特色类课程。前三类为基础,应占据较大的权重,后两类则根据学校的特点进行开设。下面对这几类课程的设置进行简要的说明。

第一,艺术美学与艺术史类课程。

这类课程属于艺术通识教育知识体系中系统论的部分,有利于学生对艺术形成宏观的历时共时认识,是提高学生艺术理论和艺术知识重要的方式。这类课程最好由专业对口的专任教师担任,编写或采用具有与学科相关联的教材,并强调理论与实践的结合。

第二,艺术欣赏类课程。

这类课程是学生接触具体艺术作品、形成感性认识、提高艺术感知和品鉴力的重要途径。艺术欣赏是文化产业专业学生系统接触高水平艺术作品的唯一方式。艺术理论课和艺术实践课都无法取代艺术欣赏课的作用。

第三,艺术实践类课程。

如果从提高艺术感知力和辨别力来看,最有效率的方法莫过于让学生进行具体的艺术实践。比如会画画的人通常对画作的认识比不会画画的人另全面、深入。但由于课时的限制,这类课程通常无法深入,建议在授课的以了解具体艺术形式的特点为主,并加入史学、美学的内容。

第四,艺术评论类课程。

如果说前三类课程主要是对艺术知识的输入,那么艺术评论则是受教者对艺术通识教育成效的输出。评论侧重于受教者表达艺术作品基于知识和技能基础上的主观认识。

第五,特色艺术类课程。

这类课程主要是根据每个高校自身的学校资源所开课。可根据优势学科资源,直接与业态对接,为学生提供一些高质量的精品课程,在培养文化产业应用型人才上有的放矢,创建各高校的自身品牌。有的学校会把文化产业专业再细分为若干个方向,有的学校会根据自身条件培养偏重研究型人才、应用型人才或研究应用型复合人才等,都可以根据培养目标在以上的框架内对具体课程进行调整。

四、结语

文化产业管理专业在我国的发展历史虽然比较短,但却发展迅速。我们只有认真发现学科中存在的问题,在关注规模与数量的同时注重内涵和质量的建设,认真解决出现的每个问题,才能切实地提高本专业的人才培养质量。我们需要遵循文化艺术本身的特点,以产业为落脚点,为文化产业管理学科、为文化企事业、为政府文化部门培养更多的优秀人才,从而逐步推进文化产业管理学科的发展,为国家文化产业的振兴做出应有的贡献。

通识课程论文篇4

论文关键词:语文教育实施能力;实践性课程;实践性知识

高师毕业生不仅要通过理论性课程掌握精深的专业性知识,还应通过实践性课程养成扎实的实践性知识。这是由于中小学教师不仅需要“教什么”的知识,更需要“如何教”的知识,很显然后者是教师教育课程的主要基础。理论性知识可以通过理论学习获得,但实践性知识必须通过实践性课程的学习才能奏效。但现在教师教育课程设置中,由于对教师知识特别是教师实践性知识理解的偏差以及实践性课程的不足与形式化,导致了高师生实践性知识的普遍匮乏。

针对新形势和我们面临的新问题,特别是在教师教育标准即将出台的大背景下,安阳师范学院汉语言文学专业有必要在原有成功经验的基础上,进一步加强实践性课程的开发和重构。这是由于实践性课程“有利于把学习内容置人中小学教师的教育教学实践情境中去,基于真实的教育教学情境,使学习者在问题解决的过程中体验和感悟,激发学习热情;有利于促进学习者把学习的理论和技术,在实践中通过不断的探索和研究,把积累的体验和教学机智具体应用于教育教学情境之中”。因此实践性课程的开发就成为我们迫切需要面对的问题,本文拟就汉语言文学专业实践性课程的构建作一探讨,以求教于方家。

一、树立正确理念是成功先导

语文教育实施能力是高师生毕业从事工作所需的重要素养,因此我们一直坚持在教学和管理中狠抓学生这方面的训练,从而培养出了一批批高质量的中学语文教师,也赢得了较高的社会声誉。

1.职业定位教育形成职业认同感。新生入学后,我们通过“职业定位教育”帮助学生坚定从事语文教育事业的决心。这有助于学生对于所学专业的认同,养成基本的职业认同感和形成初步的敬业精神。这种精神一旦养成必将产生极大的动力并进发出极大的热情。诚如洪宗礼所言:“命中注定我必须当语文教育的‘包身工’,订下了‘卖身契’,一‘包’就是五十年。”是使学生全身心地投入到教育实践中学生在以后的学习中,就能把提升自己的专业素养和教育教学素养作为其自觉追求,始终把从事语文教育所需的各种知识和能力的学习和训练作为自觉的追求。学生不仅自觉练习“三字一话”等教学基本功,还非常重视语文教育学等教育类专业课的学习。

2.“三字一话”训练培养职业荣誉感。说好普通话、写好规范字是语文教师的基本功,也是对一名语文教师最基本的要求。基于此,我们不仅注重在舆论导向上引导学生,如通过多种多样的活动,“普通话比赛”、“钢笔字比赛”等引导这种良好学风的形成,而且在课程设置上也非常注重向这方面倾斜,给语文基本功的培养和训练提供了坚实的保障和有力的支撑。

3.教育类课程实施的人性化。语文教育学、教育学和教育心理学课程实施注重实效,力求学生真有所得、确有所获。我们充分发挥这类课程的理论性品格、实践性品格和艺术性品格,不仅使学生获得必需的教育类知识,而且还能使学生掌握必备的从事语文教育教学实施的能力。为了保证这些教育类课程的理论性品格,我们力求做到理论的科学性、系统性和开放性的统一,努力把学科的基础性知识和前沿性知识都传授给学生。学生掌握了这些必须了解的理论知识,就能使学生即知其然又知其所以然,极大地提高学生认识和分析教育现象的水平。为了落实这些课程的实践性品格,我们大胆打破传统过于封闭的课程体系,力求使课程内容做到现代性,明确提出行为规范和建议,并且回应新课改和新热点,做到教学联系实际。为了落实这些课程的艺术性品格,体现出浓郁的人文特色,我们不仅开发出丰富多彩的课程资源,而且注重探讨教学艺术和教学风格,力求通过优美的语言,以及适当的激励措施保持学生高昂的学习兴趣。

二、优化课程设置是基本保障

语文教育实施所需的实践性知识,只能通过实践性课程才能养成。因此优化课程设置,增加实践性课程的分量就成为当务之急。

1.必修课程实施的优化。作为必修的教育学、教育心理学和语文教育学课程,其基本定位就是提供怎样教学的科学途径和方法,并使高师生毕业后能顺利从事语文教学工作。为了达成此目标,我们不仅应从教学内容、教学体系、教学模式和方法等方面进行多向度的探索,还应致力于突出此类课程的实践特质。以语文教育学课程为例,从内容上讲就构建了以完成语文课程目标为中心的体系,内容设计上以语文课程目标开头、接着是语文教学内容和教材的处理和使用、语文教学设计、语文教学实施,最终以语文课程与教学的评价作结,构成了一个比较完善的学科体系。在教学创新方面,我们应在注重学科理论品格的前提下,挤出时间留给学生说课和试讲,并以此为媒介,引导和指导学生在课下进行大量的语文实践能力的训练。

2.选修课程构建的系列化。语文教育实施能力具有非常复杂的内涵和结构,因此这种能力的达成需要系列课程的实施才能成为可能。这样构筑必修课程和选修课程相结合,理论课和实践课相得益彰,讲座、座谈相互连接的立体课程结构就成为必需。我们精心准备,构建了比较完善和实用的选修课程系列:一是侧重扩大学生的学术视野、加深学生对语文教育规律认识的课程,如《中国大陆与英美母语教学比较研究》等。本课程通过对英美母语教育教学现象和规律的简要介绍,并与国内语文教育现状相比照,以加深学生对语文教育现象的认识和对语文教育规律的把握。二是为了提高学生语文实践能力的《语文教学艺术研究》、《文本解释学》等课程。比如《语文教学艺术研究》课程就是通过探讨当代语文特级教师的不同教学风格和教学艺术,追寻其语文教育思想和教学艺术形成的轨迹。通过案例教学提高高师生语文教学能力和语文教学艺术修养。三是为了提高学生教学基本功的《微格教学》、《说课与试讲》等课程。如《微格教学》课程就瞄准如何迅速提高高师生的教学技能,以教育学、心理学和现代教育技术学理论为基础,运用现代视听技术和教学媒体手段对学生教学所需的各种能力进行系统训练。

三、开发实践性课程是重要支撑

知识可以传授,能力必须养成,只有在游泳中才能学会游泳。语文教育实施能力的养成有赖于学生在科学理论指导下的反复操练。因此我们狠抓说课、试讲、实习等实践环节,通过学生的实践达到提高能力之目的。

1.扎实组织的说课训练。说课是介于备课和课堂教学之间的一个中间环节,指的是教师把自己教学设计的过程、设计的内容及设计的板书等采用口头描述的方式向同行表述,是培养和提高高师生课堂教学水平的一种重要训练方式。因此我们有意识地指导学生编写说课稿,并组织学生在小组比赛的基础上,选出优胜者参加全班组织的说课比赛。并把这些选手经过进一步指导和训练后,参加学院、学校、乃至全省的教学技能大赛。

2.日常化的试讲操练。试讲是高师生综合能力的体现,通过试讲不仅可以了解高师生对教材内容的理解与掌握程度,还能考查高师生的教学理论水平和教学理念、教学程序和教学方法等,并可在此过程中知晓学生存在的缺点和不足,从而在教学中采取补救措施。因此我们力求给每个学生都创造走上讲台机会,不再只是让试讲成为能力强的学生施展才华的舞台,而是让学生特别是语文教育实施能力欠缺的学生走向成熟的练兵场。学生通过这样严格的训练,基本上都具有了很强的语文教育实施能力。几年来在河南省师范生教学技能大赛中,我们的选手基本上都是一等奖就很能说明问题。我院毕业生也非常优秀,涌现出了像安阳曙光中学常作印、安阳市新世纪中学鲍志慧等这样的全国优秀青年教师。

3.针对性强的教育实习。教育实习是学生走向教学岗位的第一步,也是学生所学理论转化为能力的重要途径。因此我们细化了操作程序,使我们的实习计划更具可行性和操作性。比如我们在学生实习结束后,就以评选优秀实习生为契机抓紧时间组织学生进行教育实习的反思,使学生能及时总结成功的经验和失败的教训。选择有经验的老师指导和参与学生的“回讲”和座谈。通过这种民主、自由的交流,学生谈经验、讲教训,比不足、找差距,中间还不时穿插老师精当的点评。因为我们深知“教师通过教学实践寻求有意义的细节.并对其进行反思,构建自己的教育生活。其意义在于探索教育教学中存在的问题,提高教师的专业素养,促进教育教学活动的开展。”

四、良好氛围是有力促进

语文教育教学能力的强化和提升是一个系统工程,不是一朝一夕、也不是几个人就能完成的,而是需要多方面共同努力的。基于此,我们应精心设计和组织从而营造良好的氛围,形成巨大的教育合力,自觉主动强化学生的语文教育能力训练。

1.文学院应在加大理论宣传、营造良好氛围的基础上,营造学院、系部、辅导员和教师等各个层次的立体结构。从而为语文教育实施能力训练提供舆论上、制度上的保证。通过舆论引导和一系列的制度设计,高师生应从入学起就树立这样的信念:语文教育实施能力是从事教育工作之本,是发展之本。语文教育实施能力的强化和训练成为每个学生在这四年求学历程中的自觉追求,并落实到每一项活动的开展、每一门功课的学习中。

2.专业课教师应以高度的自觉性,通过言传身教自觉主动强化训练。教师不仅应在教学中结合素质教育的理念,精选教学内容并大胆采用诸如启发式、讨论式、争鸣式等方法,还应用其高尚的情操、严谨的治学、为教育事业而献身的奉献等潜移默化的影响学生。这不仅使学生在专业课学习中受益,更重要的是学生在不知不觉中受到熏陶,对学生人格的形成和教师职业情操的养成发挥巨大作用。

我们深知,实践性课程的建构需要充分发挥中小学专家教师的实践智慧,因此我们开设了灵活而实用的第二课堂活动,精心设计了融学术性、专业性、知识性、综合性和实践性于一体的系列讲座。开设了诸如注重丰富和提升学生语文素养的《文学教育与语文教育》、《诗教传统与文学教育》、《阅读学与语文教育》、《文艺学与语文教育》等知识拓展性讲座,此外我们还聘请中小专家教师开设了实践性很强的讲座,如《语文新课程的基本理念》、《钻研和使用教材的艺术和方法》、《语文课堂教学艺术》、《语文评价与考试》等专题性讲座。

通识课程论文篇5

论文关键词:语文教育实施能力;实践性课程;实践性知识

高师毕业生不仅要通过理论性课程掌握精深的专业性知识,还应通过实践性课程养成扎实的实践性知识。这是由于中小学教师不仅需要“教什么”的知识,更需要“如何教”的知识,很显然后者是教师教育课程的主要基础。理论性知识可以通过理论学习获得,但实践性知识必须通过实践性课程的学习才能奏效。但现在教师教育课程设置中,由于对教师知识特别是教师实践性知识理解的偏差以及实践性课程的不足与形式化,导致了高师生实践性知识的普遍匮乏。

针对新形势和我们面临的新问题,特别是在教师教育标准即将出台的大背景下,安阳师范学院汉语言文学专业有必要在原有成功经验的基础上,进一步加强实践性课程的开发和重构。这是由于实践性课程“有利于把学习内容置人中小学教师的教育教学实践情境中去,基于真实的教育教学情境,使学习者在问题解决的过程中体验和感悟,激发学习热情;有利于促进学习者把学习的理论和技术,在实践中通过不断的探索和研究,把积累的体验和教学机智具体应用于教育教学情境之中”。因此实践性课程的开发就成为我们迫切需要面对的问题,本文拟就汉语言文学专业实践性课程的构建作一探讨,以求教于方家。

一、树立正确理念是成功先导

语文教育实施能力是高师生毕业从事工作所需的重要素养,因此我们一直坚持在教学和管理中狠抓学生这方面的训练,从而培养出了一批批高质量的中学语文教师,也赢得了较高的社会声誉。

1.职业定位教育形成职业认同感。新生入学后,我们通过“职业定位教育”帮助学生坚定从事语文教育事业的决心。这有助于学生对于所学专业的认同,养成基本的职业认同感和形成初步的敬业精神。这种精神一旦养成必将产生极大的动力并进发出极大的热情。诚如洪宗礼所言:“命中注定我必须当语文教育的‘包身工’,订下了‘卖身契’,一‘包’就是五十年。”是使学生全身心地投入到教育实践中学生在以后的学习中,就能把提升自己的专业素养和教育教学素养作为其自觉追求,始终把从事语文教育所需的各种知识和能力的学习和训练作为自觉的追求。学生不仅自觉练习“三字一话”等教学基本功,还非常重视语文教育学等教育类专业课的学习。

2.“三字一话”训练培养职业荣誉感。说好普通话、写好规范字是语文教师的基本功,也是对一名语文教师最基本的要求。基于此,我们不仅注重在舆论导向上引导学生,如通过多种多样的活动,“普通话比赛”、“钢笔字比赛”等引导这种良好学风的形成,而且在课程设置上也非常注重向这方面倾斜,给语文基本功的培养和训练提供了坚实的保障和有力的支撑。

3.教育类课程实施的人性化。语文教育学、教育学和教育心理学课程实施注重实效,力求学生真有所得、确有所获。我们充分发挥这类课程的理论性品格、实践性品格和艺术性品格,不仅使学生获得必需的教育类知识,而且还能使学生掌握必备的从事语文教育教学实施的能力。为了保证这些教育类课程的理论性品格,我们力求做到理论的科学性、系统性和开放性的统一,努力把学科的基础性知识和前沿性知识都传授给学生。学生掌握了这些必须了解的理论知识,就能使学生即知其然又知其所以然,极大地提高学生认识和分析教育现象的水平。为了落实这些课程的实践性品格,我们大胆打破传统过于封闭的课程体系,力求使课程内容做到现代性,明确提出行为规范和建议,并且回应新课改和新热点,做到教学联系实际。为了落实这些课程的艺术性品格,体现出浓郁的人文特色,我们不仅开发出丰富多彩的课程资源,而且注重探讨教学艺术和教学风格,力求通过优美的语言,以及适当的激励措施保持学生高昂的学习兴趣。

二、优化课程设置是基本保障

语文教育实施所需的实践性知识,只能通过实践性课程才能养成。因此优化课程设置,增加实践性课程的分量就成为当务之急。

1.必修课程实施的优化。作为必修的教育学、教育心理学和语文教育学课程,其基本定位就是提供怎样教学的科学途径和方法,并使高师生毕业后能顺利从事语文教学工作。为了达成此目标,我们不仅应从教学内容、教学体系、教学模式和方法等方面进行多向度的探索,还应致力于突出此类课程的实践特质。以语文教育学课程为例,从内容上讲就构建了以完成语文课程目标为中心的体系,内容设计上以语文课程目标开头、接着是语文教学内容和教材的处理和使用、语文教学设计、语文教学实施,最终以语文课程与教学的评价作结,构成了一个比较完善的学科体系。在教学创新方面,我们应在注重学科理论品格的前提下,挤出时间留给学生说课和试讲,并以此为媒介,引导和指导学生在课下进行大量的语文实践能力的训练。

2.选修课程构建的系列化。语文教育实施能力具有非常复杂的内涵和结构,因此这种能力的达成需要系列课程的实施才能成为可能。这样构筑必修课程和选修课程相结合,理论课和实践课相得益彰,讲座、座谈相互连接的立体课程结构就成为必需。我们精心准备,构建了比较完善和实用的选修课程系列:一是侧重扩大学生的学术视野、加深学生对语文教育规律认识的课程,如《中国大陆与英美母语教学比较研究》等。本课程通过对英美母语教育教学现象和规律的简要介绍,并与国内语文教育现状相比照,以加深学生对语文教育现象的认识和对语文教育规律的把握。二是为了提高学生语文实践能力的《语文教学艺术研究》、《文本解释学》等课程。比如《语文教学艺术研究》课程就是通过探讨当代语文特级教师的不同教学风格和教学艺术,追寻其语文教育思想和教学艺术形成的轨迹。通过案例教学提高高师生语文教学能力和语文教学艺术修养。三是为了提高学生教学基本功的《微格教学》、《说课与试讲》等课程。如《微格教学》课程就瞄准如何迅速提高高师生的教学技能,以教育学、心理学和现代教育技术学理论为基础,运用现代视听技术和教学媒体手段对学生教学所需的各种能力进行系统训练。

三、开发实践性课程是重要支撑

知识可以传授,能力必须养成,只有在游泳中才能学会游泳。语文教育实施能力的养成有赖于学生在科学理论指导下的反复操练。因此我们狠抓说课、试讲、实习等实践环节,通过学生的实践达到提高能力之目的。

1.扎实组织的说课训练。说课是介于备课和课堂教学之间的一个中间环节,指的是教师把自己教学设计的过程、设计的内容及设计的板书等采用口头描述的方式向同行表述,是培养和提高高师生课堂教学水平的一种重要训练方式。因此我们有意识地指导学生编写说课稿,并组织学生在小组比赛的基础上,选出优胜者参加全班组织的说课比赛。并把这些选手经过进一步指导和训练后,参加学院、学校、乃至全省的教学技能大赛。

2.日常化的试讲操练。试讲是高师生综合能力的体现,通过试讲不仅可以了解高师生对教材内容的理解与掌握程度,还能考查高师生的教学理论水平和教学理念、教学程序和教学方法等,并可在此过程中知晓学生存在的缺点和不足,从而在教学中采取补救措施。因此我们力求给每个学生都创造走上讲台机会,不再只是让试讲成为能力强的学生施展才华的舞台,而是让学生特别是语文教育实施能力欠缺的学生走向成熟的练兵场。学生通过这样严格的训练,基本上都具有了很强的语文教育实施能力。几年来在河南省师范生教学技能大赛中,我们的选手基本上都是一等奖就很能说明问题。我院毕业生也非常优秀,涌现出了像安阳曙光中学常作印、安阳市新世纪中学鲍志慧等这样的全国优秀青年教师。

3.针对性强的教育实习。教育实习是学生走向教学岗位的第一步,也是学生所学理论转化为能力的重要途径。因此我们细化了操作程序,使我们的实习计划更具可行性和操作性。比如我们在学生实习结束后,就以评选优秀实习生为契机抓紧时间组织学生进行教育实习的反思,使学生能及时总结成功的经验和失败的教训。选择有经验的老师指导和参与学生的“回讲”和座谈。通过这种民主、自由的交流,学生谈经验、讲教训,比不足、找差距,中间还不时穿插老师精当的点评。因为我们深知“教师通过教学实践寻求有意义的细节.并对其进行反思,构建自己的教育生活。其意义在于探索教育教学中存在的问题,提高教师的专业素养,促进教育教学活动的开展。”

四、良好氛围是有力促进

语文教育教学能力的强化和提升是一个系统工程,不是一朝一夕、也不是几个人就能完成的,而是需要多方面共同努力的。基于此,我们应精心设计和组织从而营造良好的氛围,形成巨大的教育合力,自觉主动强化学生的语文教育能力训练。

1.文学院应在加大理论宣传、营造良好氛围的基础上,营造学院、系部、辅导员和教师等各个层次的立体结构。从而为语文教育实施能力训练提供舆论上、制度上的保证。通过舆论引导和一系列的制度设计,高师生应从入学起就树立这样的信念:语文教育实施能力是从事教育工作之本,是发展之本。语文教育实施能力的强化和训练成为每个学生在这四年求学历程中的自觉追求,并落实到每一项活动的开展、每一门功课的学习中。

2.专业课教师应以高度的自觉性,通过言传身教自觉主动强化训练。教师不仅应在教学中结合素质教育的理念,精选教学内容并大胆采用诸如启发式、讨论式、争鸣式等方法,还应用其高尚的情操、严谨的治学、为教育事业而献身的奉献等潜移默化的影响学生。这不仅使学生在专业课学习中受益,更重要的是学生在不知不觉中受到熏陶,对学生人格的形成和教师职业情操的养成发挥巨大作用。

我们深知,实践性课程的建构需要充分发挥中小学专家教师的实践智慧,因此我们开设了灵活而实用的第二课堂活动,精心设计了融学术性、专业性、知识性、综合性和实践性于一体的系列讲座。开设了诸如注重丰富和提升学生语文素养的《文学教育与语文教育》、《诗教传统与文学教育》、《阅读学与语文教育》、《文艺学与语文教育》等知识拓展性讲座,此外我们还聘请中小专家教师开设了实践性很强的讲座,如《语文新课程的基本理念》、《钻研和使用教材的艺术和方法》、《语文课堂教学艺术》、《语文评价与考试》等专题性讲座。

通识课程论文篇6

关键词:通识教育;农业院校;英语专业

作者简介:李舸(1968-),女,四川会理人,华南农业大学外国语学院,副教授;何高大(1957-),男,湖南汝城人,华南农业大学外国语学院院长,教授。(广东?广州?510642)

基金项目:本文系2008年华南农业大学教育教学改革与研究项目(项目编号:JG08042)的研究成果。

中图分类号:G642?????文献标识码:A?????文章编号:1007-0079(2012)29-0150-02

随着我国高等教育改革的不断深化及高校人才培养与社会需求矛盾的不断涌现,通识教育受到了越来越多的关注。但对通识教育的研究多停留在其发展史、必要性等宏观层面,对其实施的现状、存在的问题和应对措施等具体问题的研究几乎是个盲点。有关农业院校英语专业通识教育实施途径的论证和实践更不多见。本文通过分析相关农业院校英语专业通识教育课程设置和实施的情况,探讨了通识教育与英语专业教育,特别是农业院校英语专业教育之间的关系,并提出了几个提高通识教育效度的途径。

一、农业院校英语专业通识教育现状及问题

相对于其他普通本科院校中的英语院系,农业院校英语院系起步较晚,大部分是在1999年国家高等教育大规模扩招后才从原来院校的基础课部分抽离出来,逐步发展到今天的规模。因此,无论在专业教育还是在通识教育方面,其课程设置、实施及管理等都与其他院校的英语专业,以及农业院校的其他老牌专业有所不同。通识教育的理念虽已得到农业院校的广泛认可,通识课程也已经成为农业院校本科课程体系中的一个重要组成部分,但在其实践过程中,也出现了诸多问题,主要表现为以下几方面。

1.课程设置不均衡

首先,课程门类比例不均衡。以某农业大学四年制本科培养计划为例(见表1),2010级英语专业学生的通识教育课程共计37学分,其中,公共必修课27学分,占通识教育总学分的73%。公共必修课中,一半以上的为“思想道德修养和法律基础”(含廉洁修身)、“军事理论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“思想”、“邓小平理论和三个代表重要思想概论”、“马克思主义基本原理”等意识形态类课程。公共选修课10学分(含自然科学类课程8学分,人文社会科学课程2学分),仅占通识教育总学分的27%。

其次,课程设置门类不全。据麦宇红对华南农业大学通识课程统计,在2008~200年度第二学期和2009~2010学年度第一学期的一年中,共有193门公共选修课,其中自然科学类课程90门,占选修课总数的47%;人文社会科学类课程为103门,占选修课总数的53%。在90门自然科学类选修课程中,近一半的为农业、植物、昆虫、动物等与农业相关的课程。而英语专业自身的特点、未来就业方向等均有别于农业院校的其他主体专业,因此英语专业的学生基本不会选择与农业相关的课程,这些选修课程也就形同虚设了。这样的课程配置难以达到通过自然科学类课程培养人文类学生的逻辑思辨能力的预期,难以实现沟通文理,融合科学精神与人文精神陶冶的通识教育的目的。

2.课程质量参差不齐

据柴明勤对农业院校通识教育情况的调查发现,学生对通识课程的认可度及对任课教师的满意度均不高。学生对通识教育教师的满意度不高,仅有22.43%的学生认为教师的授课水平高。我们也翻阅了2008年1月到2012年1月某农业大学学生网上论坛中关于公共选修课点评的记录,窥探到一些问题。

(1)教师在教学态度、教学管理等方面存在一定问题。我们发现,学生决定是否选择一门公共选修课的标准主要包括:点名情况、给分情况、平时作业、考试形式、教师性格、课程内容。通常,不点名、作业少、教师给分高、授课内容实用且有趣的课程,会被“强烈推荐”,受到学生的追捧。此外,教师的容貌、气质甚至音色都会被学生列为考察要素。学生在选择公共选修课时具有一定的功利性。有些学生自称“刷分党”——选择容易得高分的课,提高拿奖学金的概率。为了迎合学生的这种心理,有些教师会有意放松课堂管理,以致学生把公选课当成“平时紧张学习的舒缓”;有些教师则降低课程要求,“每节课都到,即使论文写得再烂也有85以上”;也有一些教师工作繁忙时会让自己的研究生代课。

(2)教师对课程内容的难易度把握不到位。部分通识课程内容过于简单,学生感觉“学不到多少东西”。但也有少数课程内容过于专业化,不符合通识教育课的特点和要求,属于“一课二开”,教师只是将自己的专业课程内容稍加修改就搬到公共选修课上,“老师不能根据选修课难度把握教学,绝大部分同学上课几乎都是听不懂的。”

(3)教师的授课状态有待改进。有些教师授课的无激情状态让学生不满意,也有一些学生质疑教师的专业水平,或希望教师能在授课形式上有所创新。

虽然网上论坛帖子不一定完全真实地反映教师授课的质量,但不得不承认,某些课程在内容安排、教学方法及教学手段等方面都有待改进。

二、改进农业院校英语专业通识教育现状的措施

农业院校英语专业的通识教育在实施过程中所表现出的问题,一部分是我国高等院校普遍存在的,一部分是农业院校特有的。针对这些问题,参照美国大学和国内一些综合性大学的做法,可以对农业院校英语专业的通识教育进行以下几方面的改进。

1.完善课程的规划设计,强化管理制度

通识课程论文篇7

小学教师对小学生的启蒙是全方位的,小学教师应拓宽自己的知识面,具有宽厚的文化底蕴和较强的艺术修养、人文修养与科学精神,以适应21世纪小学教育对高素质师资的迫切要求。因此,应重视通识教育课程,拓宽学生的知识面,夯实学生的知识基础,为其打下宽厚的科学文化知识基础,提高学生的文化修养,促进各种素质的相互渗透和协调发展。

1.加大通识教育课程的比例

根据师范类学生培养特点,特别是小学教育专业培养特点,可以适当增加公共必修课的比重。西方发达国家普遍重视通识教育课程,认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。根据唐松林的研究,国外的通识课程在整个课程设置中所占的比例为美国40%、日本37.7%、德国33.3%。借鉴国外经验及国内的教学实践,根据我国师范教育培养的特点,应当大力研究通识课程结构,设置更适合专业发展需要的通识课程。设置的公共课程所占总课时的比例至少应达到30%。普通教育课程的设置要在原有政治、英语、计算机和体育课程的基础上,调整课时比例,增加课程内容。注重加强人文精神和科学精神的教学内容,增强基础文化科学知识的课程内容,强调文理渗透,强化综合素质教育。

2.增加通识教育课程的门类

为了培养精于素质教育的复合型小学教师,必须增开素质类课程,构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。一是改革德育类课程的教学,实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式,减少政治课的学习时数,加强社会实践,通过指导师范生参与社会实践,将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来加强通识教育课程,主要是增开一些新的工具类课程,如外语、计算机、大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。主要包括人文科学、社会科学和自然科学等领域,旨在提高学生的人文素养和科学素养。开设的课程可以包括中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、外国文学、中国文化、实用写作、科技发展史等内容。还可以开设一些美学艺术类的课程,如美学概论、艺术思潮等课程,提高学生的审美情趣和艺术品位,使学生整体素质结构合理,具有较强的适应性。

二、整合学科专业课程,增强综合性

学科专业课程是教师教育课程的核心和基础,教师所掌握的学科专业知识与教学质量有着密切的关系。从世界各国小学教师培养的现状和发展趋势来看,小学教师必须从事多门课程的教学,每一位教师不仅能胜任一个班级的几门主要学科的教学,还应具有指导多种课外活动的能力。再加上我国当前基础教育课程改革强调课程的综合性,小学阶段以综合课程为主,具有很强的基础性和综合性,现代小学教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。小学教育专业的学科专业课程改革也要与学科的发展趋势相适应,体现综合性,注重课程内容的整合。我们应按照少而精、博而通、深入前沿的原则和思路,重新选择和确定学科专业课的基本内容,对学科专业课程的内容进行整合。应注意学科知识内容的综合,形成综合化的知识结构,培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力。如大学语文、大学数学等课程,避免了学科知识划分过细、每一部分都力图自成体系的弊端,根据培养目标的要求和小学教育教学的实际对本学科知识进行模块式重组,形成具有自己特色的课程内容体系。小学教师的学科知识强调博而通,应简化课程内容,主干课程要少而精,更新课程中的陈旧知识以及实用性和基础性不强的知识,反映该学科的前沿内容,使课程内容体现出时代的强音和可持续发展的特质。为使培养出来的学生有宽厚的科学文化基础知识,走上工作岗位后,在任教学科上有广泛的适应性,同时在某一学科领域有较深厚的功底,学有专长,每个方向的学生在扎实掌握本方向的学科专业知识外,还应掌握2~3门的相关学科的内容,本学科内部以及本学科与其他学科之间形成内在联系,建构新的知识体系,适应跨学科教学的需要,为他们将来成为小学骨干教师、学科带头人打下坚实的学科基础。

三、拓宽教育专业课程,增强实用性

教育类课程是师范院校区别于其他院校,师范专业区别于非师范专业的重要标志,是提高教师教育专业化水平、教师职业专门化程度的重要保证,体现了教师教育的特色。

1.增加教育专业课程的比例

长期以来,由于人们认知方面的偏差,教育类课程未得到应有的重视,因而开设门类少,且学时数在总学时中所占比例一般只有15%左右,从国外教育类专业课程比例来看,德国是25%、英国是25%、法国是20%,与欧美国家相比,我国的实际情况差距甚远。因此,应提高教育专业课程在总课时中的比例,大约占到总课时的20%~25%左右。作为教育类课程,既要为学生的发展打下扎实的理论基础,从而开设教育概论、中外教育史、普通心理学、教育心理学、教育科研方法等课程,又要注意结合未来小学教师的工作来设置课程,开设儿童心理学、小学语文(数学或英语)课程与教学论、小学综合实践活动、现代教育技术、小学生心理辅导、德育理论与班主任工作及小学班队工作原理与实践等课程,增加教育理论教学及技能训练的力度。

2.增强教育类课程的适切性和实用性

教育类课程的设置最好不断线,每学年、每学期都有此类课程,使学生在系统连贯的学习中形成丰厚的教育理论素养,为学生形成先进的教育理念和扎实的教育科研能力打下坚实的知识基础。尤其要注意教育专业课程内容的针对性和时代性,摒弃一些陈旧的内容,介绍教育改革的动态和发展新趋势,反映当代新颖的教育理念,加强与小学教育教学实际的联系,注重理论联系实际,而不是一般教育理论的泛泛传授,激活知识在践履层面的活力,加强教育理论课程与教育实践课程的整合,如关注学生教育知识在实践中的运用和提升等。学生可以深入地了解小学教育教学工作,增强工作后的适应力与创造力。

四、强化教育实践课程,增强连贯性

教育实践课程是具有综合实践性的重要课程,主要包括教育见习和实习,是教师职前教育的必要环节,对于学生理解小学教育,熟悉小学生,巩固专业思想,学习与掌握教育规律、培养教育教学和初步的教育研究能力具有重要意义,是将教育理论和教育实践相结合的必要的环节。

1.延长教育实践的时间

小学教师的经验知识只有通过教育实践才能获得。国外教师教育都很重视教育实践这一环节。在集中实践方面,美国大约为一个学期;德国非常强调教学实践,并且规定两年见习时间;法国将教育实习系统化制度化,安排了熟悉性实习、陪同实践实习、责任实习。英国更是把实践看成重中之重,与地区小学建立友好合作关系,有累计32周的教育实习。相比之下,我国小学教师课程方案的教育实践环节比较薄弱,教育实践课时偏少,而且形式单调(一般只安排6~8周的教育实习),开设时间晚(一般安排在第七、八学期),短暂的实践不能使师范生对小学教师的专业特性形成深入的认识。《教育部关于大力推进教师课程改革的意见》也明确提出师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。因此,延长教育实习的时间是切实可行的,笔者认为教育实习的时间达到英国的一半———16周左右是可行的。

2.采用连贯性实习的方法

实践中可采取连贯性实习的方法。连贯性实习是一个贯穿于高师整个学习过程中的教育实践活动。其内容安排随着年级的递增而渐趋复杂,且低高年级的实习内容能连续和继承,最终熟悉、掌握教师职业的全过程。小学教育专业的教育实践课要从学生一入校就开始,直到毕业,应贯穿于整个学程,分散到每个学年,采取分散与集中相结合的方式,在不同时段开展不同层次的实践活动,使学生能够在学习教育理论知识的同时,深入小学开展教育实践活动,这样既可以增加教育理念学习的针对性,又可以使认识与实践的结合走向深化。从学生入学起,每个学期应安排一周见习(分散与集中相结合),重点在于体验和见习,使学生在大量接触专业课程期间就能对将要从事的教育活动有一个感性的认识。第七学期安排10周教育实习,使学生对小学教育工作及其改革发展有一个整体的、持续的了解,使他们毕业后能顺利任职。通过连续的教育见习、教育实习、教育调查等方式,理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合,加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解,使学生获得丰富的教育实践性知识,为他们成为在教学中研究、在研究中教学的当代研究型、反思型、专家型教师奠定坚实的基础,使他们一毕业上岗就能成为一名骨干教师,缩短其专业成长的周期。

3.丰富教育实践的内容和形式

国外教师教育都很重视教育实践这一环节。一些发达国家在培养小学教师的过程中尤其重视教育实践,教育实践不但时间长,而且形式灵活,内容丰富。近几年来,英国的教育专业训练课程出现了以内容丰富、形式多样的“学校教育工作生活体验”替代单一教学实习的趋势。在学校工作体验中,除了传统的教学实习外,还包括去中小学参观、听课、进行个人调查、测验学生、试验学习材料;对学生进行个别教学、小组教学和课堂教学等。我们应借鉴外国的经验,采取多种形式的实践方式,结合教学内容安排必要的见习活动,可采取观看优秀教师上课实录或到小学实地观摩、学生接触基础教育实际、参与小学教学实践等方式。教育实安排教学实习、班主任工作实习之外,应开展教育研究实习,要求学生对小学教育教学状况进行调查研究,撰写调研报告。通过开展教育调研了解基础教育课程改革,把教育调研的课题纳入学年论文或毕业论文;开展课程设计、课件设计和教学情境设计活动,并将其纳入学生创新实践活动内容;组织学生开展研究性学习实践,提高学生的研究能力和动手能力,使学生在实践过程中不断丰富、完善、提高自己的教育教学经验。

通识课程论文篇8

【关键词】 阿普尔;课程理论;研究综述

阿普尔是一位具有国际性批判教育研究的大师级人物,他对教育政治的批判,对权力文化的解读,对教育改革的诊断,对民主教育的推崇,都具有独到的价值思想。《意识形态与课程》、《教育与权力》及《教师与文本》是阿普尔教育思想极其重要的三部曲,他在书里面提出的教育问题及教育思想对我国的意识形态教育有着极其重要的影响。对于阿普尔课程理论的研究,国内已经取得了一些研究成果。大致可以分为以下三类:

一、关于阿普尔课程理论的研究

通过相关文献的查找和现有资料的整理后发现,学者们关于阿普尔教育思想研究的文章,相对于阿普尔的其他各类研究而言,它是属于研究和探讨较多的一类。在这一类研究中,按研究主题分类包括对课程改革观的研究、对课程文化观的分析、对课程知识观的考证等方面的研究。例如,南京师范大学的葛春教授在其《阿普尔的课程改革思想述评》(2006年)中,通过研究和深入探讨,他认为,阿普尔所倡导的公正的、民主的课程改革,能够经得起道德性和历史性的反思和批判。在文章的最后,葛春认为,阿普尔的课程理论中关于课程改革的思想过于强调课程的意识形态性,政治性目的比较明显,但他追求社会公正、投身教育实践、坚持教育民主的学术品质对我们有重要的指导意义。

北京师范大学的王成龙教授在《阿普尔批判课程观及对我国基础教育课程改革的启示》(2012年)一文中,从课程改革角度谈论了课程与官方知识、意识形态的关系,充分了解到课程背后的霸权统治,将学校知识运用到社会环境中,打破学校与社会之间的薄膜,使学校教育和社会知识之间的联系更加紧密。关于阿普尔教育理论的研究:王占魁的《阿普尔批判教育研究的批判逻辑》(2012年),提到了阿普尔的教育理论的来源和分析方法。他认为教育来源于他的家庭背景和早期的学习经历。阿普尔对美国移民、黑人和女性的关怀体现在对教育的人文情怀上,他通过对影响教育发展的诸多因素的分析,以最大程度实现教育公平为目的,并且由于他擅长运用哲学分析法,严谨的、科学的分析了现阶段全球经济、政治发展和各国意识形态对本国的课程设置的影响。他们对阿普尔《意识形态与课程》、《教育与权力》、《被压迫者的声音》以及《官方知识》等作品进行了深入的研究。他们很透彻地分析了阿普尔的课程观和教育观点,认为阿普尔的课程理论具有系统性、政治性、民主性、批判性。

二、关于阿普尔教育思想的研究

宋庆华在硕士论文《迈克尔・W・阿普尔学校观述评》(2010年)中,只是就学校观这一方面对阿普尔的教育思想进行了梳理,同时也探讨了学校与政治、经济、文化三者之间的关系,描述了在这些不同的关系当中,通过对阿普尔教育思想的研究,她认为,学校充当了多重身份和政治利益角色。同时,我们对课程理论和课程实践的关注,基本上都还集中在工具理性的层面,在这个过程中,统治阶级和政权在不断更迭,但是,课程的本质和教育的本质是不变的,意识形态教育一直在我国思想政治教育过程中占有很重要的地位。19世纪斯宾塞提出“什么知识最有价值”,这一划时代的问题从此将社会主流意识形态逐渐成为学校教育的核心课程,并且成为制定课程的一个重要根据。这种对教育的深刻认识促进了教育改革,使社会大多数人真正得到教育公正。

近日,张万红教授等人在《官方知识与权力的关系新论――基于阿普尔的批判教育思想》(2016年)中,从官方知识和权利之间的辩证关系入手,指出“在我国的教育传统和实践中,如何处理意识形态与课程知识之间的关系是教育改革的一大难题”。[1]这就说明,权利和官方知识对教育的影响是极其深远的,同时,我们还应该看到,他们对权力与官方知识关系问题的这种研究,对我国当前的教育改革和教育实践具有某些启示和借鉴意义。此外,阿普尔的教育思想具有强烈的批判性是他教育思想较为显著的特点,深入挖掘他的教育理念和教育思想对我国高校的思想政治教育都具有某些启示意义。

三、关于阿普尔课程理论价值的研究

龚孟伟、陈晓端在其《试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限》(2008年)中以阿普尔批判教育思想的价值追求为线索,进一步对阿普尔教育思想进行深入研究。在这篇文章中,他们期初探讨了霸权―意识形态再生产理论这件的关系,同时也赞同阿普尔的观点认为,霸权就是通过这种不平等的关系来维持社会秩序。他们认为阿普尔的教育思想逐渐产生了转向,是因为阿普尔认为,在资本主义社会,教育是维护统治阶级利益的工具。阿普尔指出“意识形态和社会的稳定部分地有赖于我们大脑深处对于统治现存社会秩序的原则和常规的内化”[2]这是又一次强调了意识形态再生产理论的重要性。文章中间部分,这两位学者还认为阿普尔的教育思想中蕴含着对追求主体解放、秉承教育民主、强调社会公正等理念。但是,他们也指出阿普尔的教育思想也存在着较强的意识形态性的理论局限和不足。

就目前掌握的资料来看,很多研究者分析了阿普尔的课程观点、学校观点以及批判式的教育观点对于学校教育的进步作用,但是很少提到如何将他的理论具体运用到中国的教育课程环境中。阿普尔的教育理论因其兼具理论性和实践性,所以很难分类。通过对意识形态化的课程理论观点的学习,加强我国思想政治教育的实施力度和投入力度势在必行,提高意识形态的影响力,有利于促进中华悠久文化的传承与发展,有利于用正确的观点看待西方文化,有利于增强中西方的社会、经济、文化的交流与融合,并且为学生的身心发展提供指导作用。笔者在知网、百度、Google和威斯康辛大学官方网站搜索了与阿普尔相关联的资料,查阅了阿普尔的著作,以及翻阅了国内外学者对阿普尔教授的教育理论的期刊文献和与课程理论相关的资料,力图全面地、正确地分析和理解所要研究的问题。通过文献研究法,笔者了解了有关课程设置理论的历史和现状 ,并且确定研究课题和形成关于课程以及课程设置理论的一般印象,有助于学习和观察其他学者对课程理论的观察研究,在分析资料和阅读的著作过程中,对其他研究者的观点进行了分类和比较,进而更广泛地了解学校的课程设置。

【注 释】

[1] 张万红,冯 琦,周治国.官方知识与权力的关系新论――基于阿普尔的批判教育思想[J].教育评论.2016(5).

[2] (美)迈克尔・阿普尔著,黄忠敬译.意识形态与课程[M].上海:华东师范大学出版社,2001.43.

【作者简介】

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