第二语言学习策略研究综述

摘 要：本文比较全面地综述了国内外研究者对外语学习策略的研究，讨论了外语学习策略的定义、分类以及有关外语学习策略的实证研究，描述了策略研究方面所存在的不足以及给我们带来的启示。

关键词：学习策略 定义 分类 启示

引言

第二语言学习策略的研究开始于上世纪70年代中期，它的研究是认知心理科学发展的产物。随着现代认知心理学对人类自身研究的不断深入，一方面人们逐渐意识到人的心理不再是一个不可打开的“黑箱”，人脑学习机制是可以研究的；另一方面也促使第二语言习得领域在教和学方面的研究发生转向，从侧重研究“教”偏向于侧重研究“学”，从以往着重研究教学方法转移到研究学习者的特征和学习策略，以及这些特征和学习策略在第二语言习得中可能产生的影响（钱玉莲 2005）。率先进入这一领域的是美国的Rubin，1975年她在TESOL Quarterly 上发表了善学语言者的七条策略。同年，Stern 和以Naiman 为首的研究组也就善学语言者这一课题分别在Canadian Modern Language Review 和TESL Talk 上发表了文章。从此第二语言学习策略的研究就成了国内外应用语言学家研究的热点。

1．学习策略的界定

在过去30多年中，学习策略在第二语言习得中已占据重要的地位，且语言学习策略的研究在不断向纵深发展，但研究者对学习策略的定义和分类一直以来很难有一个明确而统一的说法，他们仍对这两个基本问题争论不休。早期国外研究者的研究也多集中在这两个方面，主要研究内容就是用不同的方法来找出不同的学习策略，并分成不同的种类。早期的这些研究取得了不菲的成果，给我们提供了关于学习策略定义与分类的大量重要信息。根据已有的文献资料，我们来回顾一下国内外学者是如何对学习策略进行定义与分类的。

1) Stern（1983）：策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点，技巧等用于描述可视行为的具体形式。

2) Wenstein 和Mayer（1986）：语言学习策略是学习语言时的做法或想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程。

3) Chamot（1987）：学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。

4) Rubin (1987)：学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展。

5) Oxford（1989）：语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动。Oxford(1992/1993)将学习策略看成是学生为了促进二语学习，在大多数情况下有意识而采取的行为、行动或者是技巧。这些策略可以促进所学语言的内化、储存、检索与应用。

6) Cohen（1998）：指学习者有意识或半意识的行为和心理活动，有着明确的目标。一种目标是使语言知识和语言技能的学习更加容易，另一种目标是为了语言的运用或弥补学习者语言知识的不足。

7) 文秋芳（1996，2004）：学习策略指根据自己的观念，为提高英语学习效果而采取的行动或方法。同时，为了更好地解释该定义，文秋芳指出了语言学习策略系统应如下图所示。

从上面的七种定义，我们可以看到早期的定义侧重于宏观的学习策略，随着该领域研究的发展，研究重点逐步转到了具体的运用过程，由宏观走向微观。并且这些定义还明显地反映了人们对策略的认识正在从行为层面逐渐向认知层面转变。为了作进一步的研究，我们必须对学习策略的概念有一个清晰的认识。因此，Ellis（1994：531-532）所提出来的这些定义中存在的分歧是值得我们考虑和深思的。这里所指的分歧是：

（1）策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是两者兼而有之；

（2）策略是指某人学习语言方法的总体特点，还是指完成某个具体任务所采取的技巧；

（3）学习策略是有意识的还是无意识的；

（4）策略能否对语言的发展产生直接的作用。

至今关于这几个疑问还没有一个明确的答案，不同的研究者有自己不同的想法。对于第一个分歧，即策略是外部活动还是内部活动，我比较赞同Wenstein 和Mayer的观点。他们认为策略既指外部活动（做法）又指内部活动（想法），这样就比较全面，能够涵盖策略的全部内容。第二个与第三个分歧我认为Cohen的解释比较合理。他认为学习策略既包括语言学习的总体方法也包括完成某个具体任务所采取的技巧。例如学习者一个总体的较抽象的方法策略可以是对所学语言的运作事先形成一个概念和假设，而比较具体的策略可以是在学习过程中对自己的阅读理解水平进行改进。其实总体的方法或具体的技巧都是策略，只不过它们之间有一个过渡即从最宽泛的类别慢慢过渡到比较具体的或更加具体的类别。关于第三个分歧Cohen认为在使用策略的时候学习者是有意识或半意识的（当被问及刚刚所做或所想的时候，学习者能够意识到自己所用到的策略），当这些策略由有意识有目的的发展成为无意识的行为时，就失去了作为策略的意义，就不会再被看成是策略。对于第四个分歧我认为文秋芳的解释比较全面。她认为“直接”与“间接”是相对的概念，从不同的角度可以得出不同的结论。如果试图将某个策略与某个语言现象的掌握相联系，在绝大多数情况下可能找不到直接关系，但如果考察策略运用的总体情况与语言发展的总体水平之间的关系，很可能得到“有直接关系”的结论，特别是在比较教与学对语言发展的影响时。

2．学习策略的分类

为了便于人们对学习策略概念的理解，加深对学习策略的研究，专家们采用不同标准对学习策略进行了分类。在二语习得的研究中经常被人们提到的分类是O’Malley(1985)的分类和Oxford(1990)的分类。

2．1O’Malley的分类

O’Malley 的分类是根据Anderson（1983）的信息处理理论提出的。该理论将长期记忆分成陈述性知识和程序性知识。陈述性知识指的是事实性知识，如有关事实、概念、观点的知识；而程序性知识指的是复杂的认知技巧知识和知道怎么做的知识。语言的学习跟其他复杂的认知技巧的学习方式是一样的。Anderson指出在我们学习语言的过程中受规则约束的陈述性知识将向自主的程序性知识转化。也就是说，当我们在不断地使用相同的语言知识的时候，我们的表现将变得程序化，错误将会消失，同时我们将消失将这种知识口头表达出来的能力。同样，学习策略的使用在学习的初级阶段可能是有意识的，因为它们是陈述性知识，但它们在经过一段时间的使用后就有可能会变成程序化知识。

Anderson(1983)还指出在技巧学习的时候有三个阶段：认知阶段，整合阶段，自动化阶段。对O’Malley 和Chamot来说，在这三个阶段中都存在策略的运用：“学习策略……可能会在学习的三个阶段中即认知阶段、整合阶段与自动化阶段变成程序性知识。因为在学习过程的不同阶段与其他程序性知识一起的时候，学习策略在初始阶段可能是有意识的，但后来学习者将会无意识地使用它。”（1990，P52）

根据这个理论，O’Malley 和Chamot将学习策略分为三大类，即元认知策略，认知策略与社会/情感策略。元认知策略的功能主要是管理功能，包括学习前的准备，学习过程中对学习过程的思考，对学习结果与理解的监控以及当某个学习活动完成后的自我评价。元认知策略的职责就是对学习者的认知进行调节，使学习者选择适合自己的学习方法。通过元认知策略，学习者就能够意识到具体的学习策略，并且知道在什么时候如何用它们。这些元认知策略主要包括提前准备（从整体出发事先准备学习活动）、集中注意（事先决定好关注学习任务的总体方面）、选择注意（关注语言输入时那些对学习有帮助的具体部分）、自我管理（为学习提供适当的条件）、事先练习（为即将到来的语言任务做准备或预演）、自我监控（在说的过程中监控自己的表现）、延迟表达（故意延迟说话以至于在听的过程中能够学到东西）、自我评价（以自己的标准来对自己进行评价）。认知策略主要用于具体的语言学习任务，它们更加直接地作用于语言学习材料，包括：重复，利用目标语资源（利用像字典之类的语言材料）；利用身体动作，翻译，归类，记笔记，演绎，重新组织；利用视觉形象（将信息变成视觉形式来帮助记忆）；利用声音表象；利用关键词；利用上下文情景，拓展（将新信息与记忆中的其它概念联系起来），推测。社会/情感策略指与其他人进行交流或通过情感控制来促进学习。该类策略包括协作学习，提问以达到澄清的目的，以及通过精神技巧降低焦虑程度。

2．2Oxford的分类

Oxford根据策略与语言材料的关系将策略分成两个主要的类别：直接策略和间接策略。直接策略指策略的使用与所学语言有直接的联系，而间接策略指策略的使用与所学语言没有直接联系，但它们可以根据学习者认知风格、情感特征、行为模式的不同来支持与管理学习者的语言学习。

直接策略下面有三个小分类：记忆策略，认知策略与补偿策略。记忆策略又包括归类，建立联系网络，将新词放入具体语境中，回顾自己所学到的东西以及运用动作。认知策略包括练习（如模仿目标语的音调发音以及在自然或正规场合下的身势语），接受与传递信息，分析和推理（如将知识从一种语言翻译成另一种语言），为输入输出信息建立规则（如记笔记，总结和强调来更有效率地理解与产生目标语）。补偿策略包括聪明的猜测和克服说写中语言知识的不足。

间接策略也被分成三小类：元认知策略，情感策略和社会策略。元认知策略包括建立学习重点，安排和计划学习（如有组织的学习，建立目标），与评价学习。情感策略包括降低焦虑程度，鼓励自己，了解自己的情感状态。例如学习者在使用目标语感到害怕的时候会试着放松自己并且会告诉别人他们在学习目标语时的感受。社会策略包括询问问题，与别人合作。例如学习者可能会组成一个学习小组来练习目标语或是在说的过程中让目标语国家的人来纠正他们的错误。

在Oxford 所分的六小类下面还有若干类策略，她共列出了六十四种学习策略，在此分类基础上，SILL这一策略量表便应运而生了，此量表在大量的实验中被广泛验证，信度与效度较高。因此目前，Oxford的学习策略诊断表在学术界被广泛认同和采用，已成为二语学习策略研究的标准工具。

从上面的两个分类我们可以看出，Oxford提出的两大类与O’Malley和 Chamot的三大类有一定的相似之处。她提出的直接策略与O’Malley和 Chamot提出的认知策略基本相同；她的间接策略则包括了O’Malley和 Chamot提出的元认知策略和社会/情感策略。这两类分类都有其合理的一面，但各自又有他们的缺点，正如文秋芳（2004）所说，O’Malley和 Chamot的分类只意识到认知的过程需要管理，而忽视了情感过程的管理，对社交/情感策略重视不够，描述不充分，同时没有涉及学习者的观念，忽视了观念与行为之间的关系；同时，每大类内的小类按信息处理过程来划分，很难显示语言学习的特点。如在研究中采用此分类的话，研究的内容将会不全面，研究的信度将会受到一定的质疑。而Oxford的两类策略之间没有层级关系，它们都在同一平面上运作。如果采用该分类的话，我们在研究中将没有侧重点和先后顺序。因此在具体研究中，我们不应该局限于一家之言，而应集百家之长。

3．国外学习策略研究主要课题及其成果

第二语言学习策略的研究经过近三十年的发展，至今已成为一个自成体系的应用语言学研究热点。国外研究者除了对学习策略的本质与分类进行研究外，其研究还集中在其他几个方面：

1) 对善学语言者使用策略的研究。早期的策略研究主要集中在善学语言者身上。他们主要是通过面谈、观察或问卷等定性方式，找出善学者所用的不同策略，归纳出他们的共同特点。1975年Rubin发表了她的研究成果。同年，Stern 和以Naiman为首的研究组分别对善学语言者的学习策略进行了研究。虽然这些研究者列出了善学者所使用的一系列策略，但从这些策略中我们很难看出哪些策略是最基本的以及哪些策略应该与其他策略相结合从而使学习的效果达到更大。

2) 善学者与不善学语言者使用策略上的差异研究。到了上世纪80 年代中期，人们开始质疑对善学语言者的研究，一些学者开始从比较的角度出发，考察善学者与不善学者在使用策略上的差异。Ellis（1994）指出，虽然这些研究者们对比的结果不完全一致，但大多数研究者同意，善学者与不善学者在策略使用上存在着五大差异：善学者关注语言的形式；善学者也关注语言的意义，能从上下文中猜测意义，想办法表达自己的意思；善学者学习态度积极，能抓住一切学习机会；善学者能有效监控自己的二语学习表现，调控策略；善学者善于恰当灵活地运用策略。

3) 策略的使用与二语成绩的关系。从上世纪80年代初开始，有研究者力图通过考察策略使用与二语成绩的关系，找出某些与成绩相关的策略。此类报告不断出现，但结果并不一致。原因是由于研究者对二语成绩测量的内容不同，调查策略的问卷内容也各不一样。

4) 影响策略使用的因素。外语学习者策略的使用要受到各种因素的制约，文秋芳将这些分为两类：一是环境因素，包括学习条件、教学任务、学习任务；二是学习者因素，包括智力、语能、意识程度、年龄、性别、情感因素、学习风格、努力程度等。有些因素已经得到了比较多的实证数据支持。如Oxford 和Ehrman（1987）用SILL策略量表所做的研究表明女性学习者使用的策略在种类与次数上明显多于男性学习者。

5) 学习策略的培训。在上世纪90年代初出版的三本有影响力的语言策略研究著作从不同侧重点对策略培训给予了极大的关注。但学者们对策略培训的有效性还有一定的质疑，虽然有些研究表明策略培训在某些方面是有效的。如Dansereau（1985）做的研究表明策略培训在学习者解决阅读理解问题的时候是非常有效的。

以上就是国外研究者所做的一些研究，其研究的对象多是以英语为第二语言的学习者，所处的环境和对语言水平的要求不同于中国英语学习者。前者是严格意义上的第二语言学习者，环境中有着极其丰富的语言与文化输入，而且第二语言对他们在所处国家的工作与学习极其重要，在日常生活中有大量的交际需要：需要掌握第二语言，才能在那里生存。因此学习者可能不需要有意识地注意语言的形式就能不知不觉地学会外语。而中国的学习环境与文化输入与国外是不同的，当学习者出了教室的门就几乎没有用英语的真实交际需要。学习者要想学好外语，就必须从主观上多做些努力，有意识地利用切实可行的学习策略。在这样两种不同条件的学习环境下，他们所使用的策略自然有所差别。已经有研究表明策略的使用受环境因素以及文化背景因素的影响，例如Huang & Naerrsen（1987）做的研究表明亚洲人偏向于使用机械记忆策略以及比较关注语言编码。Reid（1987）做的研究发现不同文化背景的学习者在策略选择方面存在很大差异。因此，国外的研究结果在多大程度上适合中国的现实，仍是一个谜。下面我们来看一下我国研究者在这方面的研究。

4．国内学者关于学习策略的研究

国内学者对外语学习策略的研究也进行了系统的分类研究，取得了可喜的成果。早期的研究成果主要是介绍国外学习策略理论吴增生（1994）、个案分析（文秋芳，1990）、调查（吴一安 & 刘润清，1993）和实验研究，尽管仅限于学习策略的笼统的介绍，描写和成功学习者策略的直接推广，但依然确立了学习策略研究在外语教学界的一席之地。如束定芳（1994）、秦晓晴（1996）、张日美等分别介绍了国外的学习策略研究以及学习者策略研究的意义、方法、主题和分类以及成果。通过这些学者对学习策略的介绍，国内其他学者们开始意识到学习策略研究的重要性，并逐渐投入到学习策略的研究中，掀起了国内学习策略研究的热潮。

国内研究者们对外语学习策略和方法通过调查和描写也进行了实证研究，研究对象多为在校大学生，如文秋芳（1995）对英语学习成功者和不成功者的学习方法进行了个案分析等等。有关学者还论述了学习策略与语言学习策略与语言学习和成绩的关系。如1984年黄小华对学习策略与口语能力的关系作了探讨。1994年蒋祖康研究了学习策略与听力的关系。吴一安（1993）、文秋芳（1991，1995，1996）、马广惠（1997）分别就学习策略和成绩的关系进行了研究。顾永琦（1994）、王文宇（1998）描述了词汇记忆策略的结论。张文鹏（1998）研究了外语学习动力和策略运用的关系，得出强烈的学习动机可能导致大量使用学习策略的结论。（转引自王小萍，2000）近几年来词汇学习策略成为研究的重点，趋于一致的结果表明词汇学习策略对外语学习有显著影响（王晏2005；胡九阳2005；朱立新2007；张萍2001 ;陈辉2001 ;林敏2003）。最后，策略使用的变化和影响策略使用的因素也被纳入研究范围之内。如文秋芳（1996）以英语专业和非英语专业学生为对象进行了研究，发现被试者在不同的时期偏爱不同的策略。江晓红（2003）以非英语专业学生为对象进行的研究表明，成就动机和归因对英语学习策略有一定的影响。文秋芳（2001）在她的跟踪研究中发现那些具有深层动力的学生运用依赖母语策略的可能性比那些具有表层动力的学生要小，而运用功能操练策略的可能性要大。同时由于近年来计算机应用的普及，关于计算机语境下自主学习的学习策略研究也在增加(王伟伟：2006)；( 罗雁: 2005)，另外随着学习策略的研究从宏观到微观的转换，阅读策略与听力策略(如申屠玉君: 2004)方面的研究也有很多。

结语

本文综述了外语学习策略研究的现状，从中我们可以看出学习策略领域内还有很多全世界外语学习策略专家和学者都没有得到满意答案的问题。如在学习策略过程中，是一个学习策略在孤立地起作用，还是一组策略在起作用？对于不同的学习任务学习者采取的策略有何不同？是不是学习策略用得越多，学习的效果就越好？既然学习者在不同时期偏爱不同的策略，那么他们在各个时期使用的策略有何不同？学习者在学习不同的语言时采取的策略是否相同？同时从国内语言学习策略的研究我们还可以看出，虽然我国在英语策略研究领域中取得了一些成绩，但存在的问题也还不少。如理论研究相对较多而实证研究比较匮乏；研究对象主要集中在大学生，而对于其他人群的研究却很少；听力策略的研究比较完善，但关于写作策略与阅读策略的却不是很多；多数研究探讨的是词汇学习策略的使用及其与词汇成绩的关系，而实际上学生可能使用多种学习策略；同时研究非英语专业学生学习策略的研究也有很多，但多数研究都没有将英语专业学生与非英语专业学生的学习策略进行对比研究。因此，无论是在广度还是深度上，第二语言学习策略研究都还有很大的发展空间。

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