关于联邦德国学习领域的改革

摘 要：通过什么是学习领域改革、学习领域改革产生的历史背景、联邦德国职业教育界对学习领域改革的评价等方面较为完整的介绍了联邦德国正在进行的职业教育学习领域改革，认为这是联邦德国职教界所进行的一项积极地、有益地改革尝试，但改革尚在进行之中，改革的成果尚需进一步得到评估，因此，可以宣传，可以试点，但不宜过早全面推广。

关键词：联邦德国；职业教育；学习领域；改革

作者简介：杨黎明（1950-），男，浙江诸暨人，上海市教育科学研究院研究员，同济大学硕士生导师，中国职教学会教学工作委员会教学管理研究会主任。

中图分类号：G712文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００８）２０－００６０－０５

1996年5月9日，联邦德国文化部长联席会议秘书处公布了《文化部长联席会议（KMK）就职业学校的框架教学计划的制定指南暨其与职业培训条例的协调》（以下简称《指南》）的决议，《指南》中首次出现以学习领域为基本原则来组织与职业相关的教学内容。经过德国理论界的咨询、审议，以及通过典型试验，各州文化部长联席会议秘书处又于1999年2月5日颁布了经过修订之后的第三版《指南》。《指南》公布的框架教学计划包括前言、职业学校的教育任务、基本的教学原则、与职业内容相关的说明和学习领域一览表等五个部分。根据Lisop的分析，《指南》所确立的学习领域隐含着五个基本目的：增强培训的职业相关性，即通过认定的培训职业，培训具有行为能力的专业人员；配合企业组织结构的新发展，诸如企业组织的扁平化，企业的服务性角色，沟通和信息的网络化；在学习过程中融入更多的具体行为以及思考、反思过程；在学习中融入学习者的具体生活和工作经验；模拟职业的具体行为领域和学习领域。本文就德国学习领域的改革作些介绍。

一、什么是学习领域改革

《指南》规定框架教学计划应以学习领域为组织结构原则。那么到底什么是学习领域呢？所谓学习领域（Lernfeld），就是根据职业任务和职业行为过程设计的一个主题单元，有具体的目标、内容以及教学时数的说明。全部学习领域的总和则构成职业学校某个职业的教学内容。在特殊情况下，也可以从学科的角度来设计学习领域中所含的主题单元，但必须说明它与具体工作流程之间的内在联系。实质上，学习领域就是从教学的角度对职业的实际工作内容进行加工和处理。

学习领域的名称应是对期待中的职业行为能力的描述，每个名称不应当仅仅是一个关键词，但又要尽可能的简单明了，体现它作为标题的本质特征。每个培训职业中其学习领域的数目视具体的职业任务、行为流程而定，《指南》中并没对此作任何硬性规定。

学习领域目标反映的是一个领域的学习结束后期待达到的资格和能力，它集中反映了每个学习领域的教学重点以及要求（例如是某个知识还是某种能力）。为了保持框架教学计划的开放性，即及时吸收技术和组织变化的最新变化，将其形式上修改的必要性降至最低，在描述学习领域目标时，应保证其具有一定的抽象性、概括性。《指南》还对目标描述的措辞作出了明确规定，如不可以用“应如何如何”来描述期望达到的学习领域学习目标，理由是教学计划本身是一种强制性规定，而非可以讨价还价的请求。

在确定学习领域的内容时，要考虑职业学校的教育任务，从教学法的角度选择实现该学习领域所需的基本职业专业内容。不一定要构建该专业的完整学科体系。不过，为了体现各个学习领域之间的内在联系，要按照事务的内在逻辑对各个学习领域以及每个学习领域内部的内容进行合理安排。内容应具体到让教学计划和企业职业培训条例有相互协调的可能，并能直接交付职业学校予以执行。

根据框架教学计划，与职业相关的教学课时每年通常为280个课时（每年教学周数设为40周）。对每个学习领域需确定教学时数。其中还要考虑到学年的不同长度、对教学效果的考察等等所需的时间。为了避免教学内容过多，教学内容所需教学时数不应超过每个学习领域规定教学时数毛值的80％。考虑到职业学校教学组织上的方便，每个学习领域的教学时数要能为20整除，而且通常不得超过80个课时。

根据框架教学计划的规定，教学应当以行为为导向，尽量设计为一个个的学习情境，即通过某个应用环境再现某个学科的理论内涵，是具有实验性质的课程单元。它通过教与学的具体活动明确体现学习领域的要求。众多学习情境一起共同实现每个学习领域的教学目标。所谓行为导向的教学，是一种融合了专业体系和行为体系的教学方案，通过不同的教学方法来实现。《指南》中明确指出，基于学习理论和教学法的认识，在设计一个实用的行为导向课程时，应该注意以下基本原则：内容的出发点是对从事职业有意义的情景（学是为了做）；学习的出发点是具体行为，最好是学员自己实施的具体行为或者对它对行为的理解（在做中学）；具体行为应该尽量由学员自己独立计划、实施、检验、（必要时）修改，并进行总结评估；具体行为应该促进学员对职业实际情况的全面了解，比如能让学员了解其涉及的技术、安全、经济、法律、生态、社会等各个方面；具体行为应该与学员的个人经验相结合，并反思具体行为的社会效果；具体行为还应该包括其中的社会程序，比如利益的阐述、冲突的解决。

二、学习领域改革产生的历史背景

（一）当前兴起的原因

1.模块化培训成为热点。

在欧洲统一的大趋势下，模块化培训成为热点，德国固有的双元制模式由于成本、灵敏度、效率等问题受到来自各方的置疑，面临巨大的改革压力。1995年《欧盟委员会普通教育和职业教育白皮书》就对模块化的培训模式青睐有加，双元制已经退居次要地位。因而，相当长一段时间以来，改造现有双元制的模块化典型试验得到鼓励。联邦职教所也在模块化领域进行试验。Greinert曾对双元制危机、其错失的改革机遇以及内部结构进行分析，得出这样一个结论：联邦德国的职业教育体系将会朝着市场化模式转变。尽管这个过程目前还很缓慢，但不容忽视。

2.工商行会的典型试验。

德国工商行会（IHK）和德国工商大会（DIHT）赋予卫星模式更多的优先权。1999年5月，上述两个组织在《培训改革纲要》一文中介绍了一个模块化培训的典型模式：卫星模式。它完全是对现有的双元制的一次革命。其主体是一个内容广泛的“体现职业特征的”基本培训单元。之后，可根据学徒的个人能力以及企业的培训需求，添加一些限定选修和自由选修单元。培训的时间和地点由学徒所在企业和学徒共同商定。添加的培训单元由自由的教育培训市场提供。因而，这种卫星模式特别强调，职业学校需要重新定义自己的教育任务，并更明确地为自己定位。

3.学习地点之间的合作缺陷。

在双元制教育体系内部，关于两个学习地点各自作用及相互关系的讨论持续不断。企业根据实际工作实施实践培训，职业学校遵循学科体系进行理论教学，两个学习地点之间的这种传统分工模式在教学内容和方法上表现出来的各自为政、相互疏离，自然会影响到培训效果，因而受到来自各方的质疑。近年来，要求加强学习地点之间的合作呼声甚高。

4.情景性学习的呼声。

在情景中学，从情景中来，到情景中去，近年来已成为教育尤其是职业教育改革的一个潮流。这方面的烙印在这次的学习领域方案中同样清晰可见：该方案明确要求要按情景性原则来设计教学任务。

在这种背景下，《指南》将职校教学组织原则从学科系统体系改为职业行为体系，以面向职业行为的学习领域代替学科课程，特别强调政策制定中的协调（即联邦与州之间，企业与学校之间的协商），以及培训的职业性，可以说是政府针对目前双元制职业教育面临的重重困难以及改革压力所作的一种内部改革尝试，它试图通过学习领域导向来沟通现有的培训体系与新型的模块化体系。

“学习领域”这个说法也许是全新的，但如果究其实质，它并非《指南》的首创。它所反映的无非是对教学原则的一种思考，即根据何种原则来遴选教学内容、如何确立大纲和课程结构、在教学实践中如何对知识进行组织等。从这种意义上来讲，它可谓源来久矣，在某种意义上甚至可以说只是新瓶装旧酒。因为早在多年前，就曾出现过类似的概念，比如“Konzentrationsunterricht（集中式课程）”，“Kaufmaennischer Gesamtunterricht（商务类综合课程）”。

（二）深厚的历史渊源

关于教学组织原则到底是取学科科学性，还是取职业相关性，一直是德国职业教育中未有定论、也难以有定论的学术之争。在特定的时代背景下，这两种原则常常是东风压倒西风，或是西风压倒东风。历史上，类似的教育改革隔一段时间便会登台表现一番，最终却往往不了了之。

早在18世纪下半叶，汉堡贸易学校就曾经尝试从教学内容和组织形式两方面将学生在商行（属于学校创办人所有）的具体工作与课堂教学相结合。结果很快就发现：以商行的日常活动以及学生在商行的具体工作为基础设计的贸易类课程既不系统也不完整，而且，在商行的实践会影响对学徒来说更为必需的一些课程的学习。于是，该校不得不放弃商行实践与课堂教学的结合，教师们则专注于必要的相关“科学知识”的传授，通过举例、练习以及案例等形式让学生从内容上了解实际的情形。

二十世纪初，工业化和城市化导致商贸类职业培训人数的极度扩张，也引发了对职业教育质量和职业教育教学法的新一轮讨论。商务类课程日益远离企业实践、教学内容过度细分为各个独立的课程深为企业界和职业学校商务教师所担忧。

德国商务教学协会认为这种状况阻挠学生了解各门课程之间的内在联系，无法为学生提供一个贴近企业现实的整体认识，因而也影响学生商务思维和能力的形成。如此一来，为企业培养合格人材的教学目标也将无从谈起。于是，协会在其广泛发行的刊物《商务教学杂志》上公开征求改革方案，并予以奖励，力求扭转这种状况。

后来所有获奖征文的思路几乎如出一辙。首先，就是教学内容选择标准问题，征文建议以企业实际为基准，模拟商务实践，将其再现为课堂教学内容；其二，对教学内容进行系统化整理；其三，在前两步的基础上，帮助学生了解和把握复杂多变的实际商务现象。这种想法后来被冠以“集中”之名。对教学内容进行重新组织，用一个“集中课程”取代所谓商用代数、贸易概况、商业信函、簿计等等不同课程。这样，就必须放弃分科课程的体系，而取商业流程作为教学内容组织的标准。当时曾就集中课程开发过几个模式，并在一些学校进行过试验。

当年也有人对“集中”方案持怀疑和拒绝态度，例如卢贝克进修学校校长Sander先生。他提醒人们注意避免机械的集中，反对“物”（即教学内容）的集中，提倡“人的集中”，即数门相关课程由同一个教师任教，他认为这才是最简单也是最有效的集中方式。另一位Boener先生则认为集中将会有“过度”之嫌，容易影响学生对知识的系统理解和获得。而这又恰恰是学校的教育目标之一。

这种“集中”方案在20世纪初显然没能得以实现，因为到了20世纪下半叶，相关讨论又卷土重来。尽管所用名词不同，但实质上并没有多大的偏离。围绕着对课程划分过细的批评以及模拟办公室的设置等，出现了“反课程”的倾向，即削减、压缩乃至消灭各种相对独立的课程，20世纪30年代就曾出现过类似的“商务类综合课”。从某种意义上来说，如今的“学习领域”也可以算得上是这种思潮在新时代的反映。

三、联邦德国职业教育界对学习领域改革的评价

近年来，德国职业教育界的讨论主要局限于方法领域，很少涉及教学计划和教学内容。《指南》抛出的学习领域导向方案，打破了这种长期的沉默，引发了一场关于教学法和课程理论的广泛热烈的讨论。从这一点来看，它的积极作用不容置疑，而且从内容上来讲，它也抓住了职业教育领域改革的一个核心问题，即如何解决实际的职业工作和职业学校的学科教育之间的各自为政、彼此脱节的问题。但具体涉及到方案本身，德国各界的反应存在着很大的差别。

积极推动者主要是各州的文化部，这实际上也体现了这个改革方案的一个特点：它是以教育行政命令的方式由上而下推行。有支持者，欢呼者，甚至盲目乐观者；更有众多的专家学者对这个计划提出种种怀疑与批评；职业学校和教师则大多一派茫然。

（一）支持者的基本观点

支持者认为，这个方案突破了惯有的思维定势，为克服传统教学模式的固有缺陷提供了机遇和可能性：

1.两个学习地点之间的合作关系得到了改善。

改善了双元制体系中两个学习地点之间的合作关系，消除了职业教育中学科体系和现实职业体系之间的隔绝状态。学习领域方案从教学计划制定起便倡导，并实质上促进职业学校和企业之间的沟通，协调，可以说从根本上解决了职业学校和企业合作的瓶颈问题。

2.职业学校的教学更贴近企业现实。

通过引进即时的职业领域内容，提高了职业学校教育的现代化程度，使职校教学更能贴近企业现实。

3.熟练的职业技能的养成。

这一点在当前的课程和教学改革的讨论中一直被忽视，而实际上它在职业行为能力的发展过程中有着重大的意义。因此，要仔细研究技能的养成和行为能力发展这两者之间的交互关系；将技能的养成作为一个基本的长期的培养目标；以技能养成为主线，安排各个学习领域的先后次序、整体组织以及具体实施。因为，要有效地建构并发展复杂和精细的思维结构，必需减轻下一个层次上认知调节的压力。而要实现这种减压，首先便是发展并强化技能的形成（Hacker & Skell，1993）。

（二）反对者的基本观点

1.文本自身的科学性。

《指南》文本自身的科学性遭到置疑。其中包括：概念及语义上的含糊，相关科学理论基础的缺失，说明的前后矛盾等等，因而，《指南》甚至被斥为官僚及主观色彩浓厚的行政决策，尚未成熟的一厢情愿的“设想”。

2.计划的可行性：对现有教学的冲击。

第一个怀疑的焦点则是：新的框架教学计划没有考虑到学习领域方案对现有学校组织形式的冲击，以及它对师资培养及进修培训的影响（Reinisch，1999）。因为实际情况是，首先，人们从进学校的第一天起，接触的就是按学科课程对知识进行整理、归纳和传授的教学组织方式。教师在师范教育期间和教学实习期间面对的也仍然是这一学习体系，长期以来，人们已经习惯了按“学科课程”思考的方式。而学校中的一切教学组织，包括课时的安排、人员的配备，都是以课程为单位。经过长期的发展，课程已成为学校教育的重要方式和标志。自有学校以来，课程就构成了学校组织的基本框架。为师资的合理调配提供了依据，减轻了教师进修的负担，使教师能学有所专，学有所长，能最大限度地减少因必须的合作而耗费的时间。

其二，几乎已经成为人们第二天性的“课程”式思维方式历经多年发展，始终未能为其它方式真正完全替代，其中自然有它的道理。人类文明自18世纪以来经历了一个飞速发展的过程，与一元整体论相比，经专业学科熏陶的思维方式能更好地让人透过现象看本质，并降低掌握相关知识、形成相关能力的复杂程度。另外，学科式思维方式也保证了同类专业人员养成一致的观察世界的方法，更为他们相互之间的交流与社会合作奠定坚实的专业基础。而对教师来说，学科课程体系也为其教学工作提供了必需而且可靠的教学操作平台。学生则正好可以通过不同学科了解到观察世界的不同角度，不同要求，发现不同的学习机会，探索并学习世界的多样性。

其三，将所有相关教学内容都统一在“行为体系”这一个标准之下的作法颇值得怀疑。就以职校内经济类的教学来讲，企业实践的“行为体系”只适用于微观经济学领域的内容，如果要帮助学生对整个经济过程有一个基本的把握（而这又正是职业学校的教育任务所在），就必须要有一个不同的体系。因为，无需赘言，宏观经济学和微观经济学对经济活动和经济结构的视角是不一样的。由于学习领域只能顾及到微观经济学领域，宏观经济学的视角就有被排除在教学计划之外的危险。

所以，Reinisch认为，那种以为是课程阻碍了教学创新的看法，道理并不充分。那些以为通过学习领域就能实现期望的教学改革的想法也同样没有充分的依据。有许多的学校改革已经证明这样一个事实（比如Reier在汉堡职业学校所做的有关跨学科技术课程的案例分析的结果所显示的）：那种“来自上头的教学计划改革”决不会自动引发学校日常教学的改变。所以，鉴于学习领域方案与现行学习体制之间的巨大隔阂，以及它在职校教师中造成的思想上的混乱，实践中人们对它的态度会是两种：要么将一门学科课程的内容简单命名为学习领域，挂羊头卖狗肉，没有什么实质性的改变；要么将学习领域这一体系置于课程之下或之上，架空它（Reinisch，1999）。

3.计划的可行性：企业的多样性。

对学习领域导向方案的可行性的另一个怀疑则在于：它倡导的是在职校的专业教学中突出职业任务过程，但是问题在于：企业成千上万，企业具体的工作过程更是纷繁复杂，到底哪一个过程才是教学内容组织的依据，遴选时又该注意哪些原则？《指南》对此没有提供任何帮助。再者，如果学校只是复制企业的职业工作过程，那么企业的学习和职业学校的学习的区别体现在哪里？（Lisop，Frankfurt）。

这个质疑便引出学习领域方案遭到批评的另一个焦点：即到底应该如何来理解职业学校的教育目标？企业的实际培训需求和职业学校的培养任务之间存在着一定的差别，这种差别就应该在教学以及教学法上有所体现。除了职业专业方面的能力之外，职业学校还要培养学生从事社会活动和再教育所需的能力，这充分体现了公共教育任务复杂的一面。促进个性发展，培养行为能力，不应仅仅局限于专业能力的培养。无庸讳言，学习领域的构建则容易被人滥用来推进模块化教学，那么，整个公共教育及职业学校赖以存在的“基础”就面临釜底抽薪的危险。

4.计划的可行性：职业领域体系替代学科体系并不能解决所有问题。

此外，是否以职业领域体系来代替学科体系，就能自动改变原来课程教学中存在的弊病：比如以教代替学、学科理论的简单化处理等等？以批发及外贸中仓储和进货这个重要内容为例，近年来，这一领域发生了翻天覆地的变化。当初，仅仅是从部门的角度来考虑最大限度地降低成本，如今，企业的优选策略不仅要涵盖内部的所有部门，还牵涉到供应商、运货商整个物流链，各方要在有限的时间内共同搭建一个法律、组织和信息平台。但是在黑森州目前的框架教学计划中，虽然有关于进货和仓储的两个独立学习领域，但是并没有涉及这两者之间的内在联系和交叉。事实上，理论的内在联系不仅被从教学内容中删除、割裂，有时甚至简化到引人误入歧途。学习领域这个解决方案本身隐含着一种危险的教育庸俗化倾向：即以企业的实践工作简单地全盘取代职业学校理论教育，缺乏对实际现象的科学性反思，因而也无助于帮助受训者深入理解各个现象之间的内在逻辑关联，学习领域并没有从教学法的实质解决塑造真正的专业能力这一传统教学模式固有的难点（Gerdsmeier，1999）。相反，这种局限于“专业实践”的教学观念反而会束缚那些即使在传统教学模式下仍然锐意改革的部分教师的手脚，不利于他们对专业实践进行更深层次，更精确，更个性化的反思教学。

以商务类培训职业为例，框架教学计划的结构并不一致，比如1997年批发商业和外贸从业人员的框架教学计划和几乎同时产生的银行业从业人员的框架教学计划就有很大不同，前者尽管前言部分有典型的学习领域方案的印记，但基本架构仍然以学习范围为准。另外，各个州颁布的教学计划对部长联系会议的框架教学计划也都有各自的补充。哪个学校、哪个教师采用哪个版本的教学计划其原因相当模糊，有很大的随意性。（Gerdsmeier, 1999）

（三）实施过程中的不同模式

另外，在具体实施中，各州也出现了不同的处理方式：

1.教学计划吸收了学习领域模式，以学习领域取代原来的课程（如勃兰登堡州，黑森州）。

2.教学计划吸收了学习领域模式，但将学习领域置于具体的课程之下，即：学科课程仍然是教学计划的结构中坚，各个学习领域则是学科课程的具体化表现（如巴伐利亚州，下萨克森州的经济管理类培训职业的教学计划）。

3.教学计划吸收了学习领域模式，但学习领域被置于具体的课程之上（下萨克森州除经济管理类培训职业之外的其他专业的教学计划）。

从总体上说，当前在联邦德国职教界所进行的学习领域改革是一项积极的、有益地改革尝试，它对职业教育界长期以来的悬而未决的若干理论问题提出了自己的基本看法，并初步提供了具有可操作性的改革方案，就此而言，无疑将会对当前我国职业教育的改革提供若干可供借鉴的经验。但是，联邦德国职业教育学习领域的改革尚在进行之中，改革的成果尚需进一步得到评估，我们深切希望有更多的人对此有更多的关注和研究。