读懂学生 读懂教材

中图分类号：G623.5 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）05-0206-01

数学教学是基于学生已有经验基础上的师生互动过程，其中“学生是学习活动的主体者，教师仅是主导者”。然而在教学实践中，许多教师往往以成人的眼光思考数学问题，从“教”的角度设计学生的数学学习活动，而忽略了用学生的眼光思考数学，造成教与学脱节、断层，导致教学盲目，内耗增大。下面笔者以“求一个数比另一个数多几”为例，谈谈在数学教学中，如何关注学情，提升教学质量。

1 教学实例

案例A：

教师根据教材例题（P21例6），用课件创设了学生“套圈圈”活动情境，引出数学问题：小华套中12个圈，小雪套中了7个圈。小华比小雪多套几个圈？然后通过教师提问，引导学生动手拼摆学具，并让学生边摆边思考：“谁与谁比？小华的套中数可以分成哪两部分？”（小华的套中数要分成两部分，一部分是与小雪同样多的7个，另一部分比小雪多的部分）要求小华比小雪多几个？该怎样计算？（从小华的12个中去掉与小雪同样多的7个，剩下的就是小华比小雪多的个数，所以列式为12-7=5）。尽管教师不断的提示、激励，引导学生表达思维过程，可是学生感到晦涩难懂，表述困难，教师为学生不流畅的表达感到很不满。课堂气氛沉闷，学生参与不积极，教师为自己精心设计的教学“泡汤”感到很无奈。

案例B：

教师也利用课件呈示“套圈圈”的活动情境，引出“小华比小雪多套中几个圈”后，教师没有马上引导学生动手操作，而是放手让学生探索：“谁与谁比？谁多谁少？猜猜结果是多少？”结果有的学生很快就提出“小华比小雪多套5个圈，比方说，我与弟弟的岁数想比，就是把两人的岁数相减就行了”“对呀，只要用大数减小数”……学生畅所欲言，教师看火候已到，就启发学生：“你能通过摆学具，把你的想法和同交流吗？”学生纷纷动手操作，有的说小华和小雪的圆片1个对1个，小雪的圆片没有了，小华还有4个，就是小华比小雪多4个；有的说先摆12个蓝圆形（表示小华的），从12个蓝圆形中拿走5个，就和7个黄圆形（表示小雪）同样多，所以小华比小雪多5个。算式是：12-5=7；还有的说先摆7个黄圆形，再摆5个黄圆形，就和蓝圆形同样多，所以小华比小雪多4个。算式是：8+4=12……，学生尽管表述不“严谨”，但是人人都能说会算，教师都给予积极评价肯定。从学生高高举起的小手中，可以看出，他们学习热情高涨。这是一节成功的数学课！

2 教学思考

同样的教学内容，由于教者对教学的关注点不同，导致了教学行为的差异。案例A中教师关注的是自己的“教”，以教引学，而案例B中，教师更加关注学生的“学”，以学导教。分析上述两个案例有利于广大教师深入理解“让学生学习自己的数学”的教学真谛，有利于构建有效的数学课堂教学。

2.1蹲下身子，根据学生的需求设计数学学习

上述两个教例都创设了与学生亲近的“作业评比”情境，在引发了学生兴趣后，不知教师可否想过：“小学生面临这样的问题时，他们最想做的是什么？怎样让操作成为他们的主动行为？”案例A中，教师即刻让学生动手操作圆片一步一步地进行探究，这就忽略了小学生有着强烈的好奇心与好胜心的心理特点，背离了“小学生总是希望自己是探索者”的心理愿望，使操作活动成了教师指令下的被动实践，这就不难理解学生为什么“参与不积极，课堂气氛沉闷”了。而案例B中，教师珍视学生的这一心理特点，让学生先大胆猜测，相互交流，在实现不同思维的碰撞与交锋后，教师通过“你能通过摆小棒把你的想法和同桌说说吗？”的引导，让学生在跃跃欲试中产生“想说清楚讲明白“的需求，这就使动手操作成了有水之源，有本之木。因此，教师不仅要重视研究教材，更要重视研究学生，通过师生角色换位思考，“蹲下身子”，准确了解学生的认知需求，精心组织教学，构建学生乐于参与的数学课堂。

2.2拓展空间，以学生的眼光思考数学问题

在小学生眼里，数学是万花筒。由于小学生的认知经验、思维方式有所不同，所以要积极践行数学新课标所倡导的“不同的学生学习不同的数学”。这就是说，数学教学要从学生的认知差异出发，允许学生用不同的方式思考数学，让学生用自己方式建构数学。可是案例A中，教师更多的迷信教材，用成人眼中的标准方法去束缚学生，学生只能亦步亦趋，成被动填充的容器，没有学习的主动权，这也是学生参与不积极缘由。而案例B中，教师提供足够的思维时空，放手让学生去实践探索，相互交流，让学生用自己的方式表达数学，结果学生创造出了一个一个对应再相比的“对应比较法”、从多的部分删减同样多的“删减比较法”、从少的部分增加不足的“补充比较法”等等，可以看出，学生的思维是多样的、开放的，学生的个性因探索时空的宽畅而得到了淋漓尽致的展现。因此，教师要摒弃传统的思维定势，用学生的眼光思考数学，还学生创造数学的机会与权利，课堂因学生的积极参与而精彩。

2.3宽容激励，用学生的视野评价学习活动

鉴于小学生认知水平的局限性，决定了他们的数学学习不同于数学家的严谨论证，而更多地通过经验感悟来建构数学的。这就要求我们摒弃答案的标准与统一，而要用学生的视野去评价学习活动，多一些宽容，少一些苛刻，促进学生主动学习。“求一个数比另一个数多多少”的思考解答，要求学生机械套用“把大数分成两部分，从大数中减去与小数同样多的部分，就是大数比小数多的部分”的格式准确、流畅地表述，对于一年级的小学生来说，不但思维过程复杂、冗长，而且抽象晦涩，实为困难。而上述案例A中，教师紧扣着教材提示的标准答案，让学生拘于格式，机械训练，甚至“为学生不流畅的表达感到很不满”，这就忽略了小学数学学科的建构特点与小学生的认知水平，把数学问题复杂化，造成学生学习被动、情绪低落。而案例B中，教师从学生的认知水平出发，宽容学生的“再创造”活动，不拘一格，对于学生正确的个性化表达给予充分的肯定，有利于让学生体验到自我创造的愉悦，形成主动学习愿望，促进学生的主动发展。因此，教师要从学生的视野评价数学学习，宽容学生的数学“再创造”活动，尽可能让学生获得积极的学习情感，促进可持续发展。

总之，数学教学是学生的思维活动过程。数学教学中，要把“学”的权利还给学生，把“想”的时间交给学生，把“做”的过程留给学生，把“说”的机会让给学生，让学生学习自己的数学，才能构建有效数学课堂。