基于协同共赢的教育实习模式探索

【摘要】教师培养是高等师范院校和中小学共同的责任，实现互利共赢既是必要的，在现实中也是可行的，在这种共赢理念的指导下，出现了顶岗支教、师徒式教育实践、PDS教师培养等几种新的教育实习模式。

【关键词】协同共赢；师范生；教育实习；

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1672-5158（2013）01―0284-01

【基金项目】渭南师范学院大学生创新计划项目（12xk014）

教育实习是高等师范教育人才培养中的重要环节，也是师范生了解教育现状、熟悉教育对象、巩固专业思想、提高教学能力的重要途径。然而，高等师范院校当下的教育实习却存在诸多问题，如时间短，无法养成教师所必须的良好师德和教学规范，发现问题无法得到及时纠正；机会少，受应试教育的影响和实习基地条件的制约，实习生很少有上课的机会；关系疏，短时期内难以与实习基地指导教师建立互信互帮的关系，无法得到有效指导；管理松，没有严格的跟踪考评机制，无法对实习生的实际状况做出如实的反映；环境生，缺少对农村和少数民族地区的风土人情的积累，难以与当地群众打成一片，社会调查变成走马观花等。这些问题的存在严重影响了师范生的培养质量，不仅延长了师范生的入职适应期，而且为基础教育提供了许多不合格的教师。

高等师范院校设立的初衷是为了满足广大中小学的师资需求。现阶段的实际晴况是：农村教师数量不足，高素质教师更为缺乏，而同时高师院校辛苦培养的师范生却找不到实习基地。原本顺理成章的事情却演变成一对长期难以解决的矛盾，究其原因，无非两个方面：一是条块分割、各自为政的体制和陋习使得部分人为了本单位、小团体的利益而不顾大局，甚至人为设置障碍，将大学与中小学割裂开来，虽同属教育系统却老死不相往来，大学对于中小学而言，处于一种天然的“平等中的首席”位置。二是认识不到位，不懂得大学和中小学均为教师教育的重要基地。大学主要是教师理论知识学习的场所，但师范专业极强的实践性要求师范生的实践性知识必须在与学生的互动中生成，在复杂的、动态的教育教学情境中生成，因而，中小学天然成为教师教育实践的基地，应当与高等师范院校建立起密切联系，共同承担起培养教师的责任。

科教兴国的大局、高等师范院校与中小学发展的共同利益，要求我们打破旧体制，抛弃旧观念，通过改革高等师范教育系统，整顿基础教育系统联系松散的格局，形成大学与中小学紧密合作、平等互助的合作关系，使研究和教学一体化，理论与实践一体化，让大学和中小学都能从中受益，为教师的专业发展服务。特别是要与那些偏远的、薄弱的农村中小学建立密切联系，为二者提供一个互利双赢的契机。教育部在《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中提出：“要吸收一部分中小学优秀教师担任教育类课程的教学和教育实践的指导工作。”明确指出教师培养是大学和中小学共同的责任，也为二者协同共赢提供了理论依据。

高等师范院校与中小学在教师教育上的协同共赢既是必要的，在现实中也是可行的。对于师范生而言，能够以全职身份参与实习，在大学和实习基地指导教师的指导下，“获得对理论与实践关系的认识和理解，在结合实践与理论一致性的同时形成实践基础理论和操作性理论。”从而提高自己的教学水平。作为大学教师，有机会走出“象牙塔”，接触中小学的真实教学情境，感悟“原生态”的教育生活，发现在书斋里冥想不出的问题，找到在书本里找不到的解决基础教育问题的思路和方法，从而为自己的研究注入活力。中小学教师则不必脱离岗位就能够面对面地与大学教师交流与对话，借助大学教师丰厚的教育理论和及时获取新知识的优越条件、敏锐的洞察力和卓越的研究能力，提高自己的综合素质，并借鉴他们带来的一些新思想、新观点和新方法，使自己的教育教学实践得以转化与提升。就实习基地学生而言，年轻、负责、活跃、热晴的实习生更容易与他们打成一片，没有代沟，没有交流障碍，自由平等的教学氛围更容易激发他们的学习热情，提升学习效率。同时，教育实习所需的教学材料、设备仪器等师范院校本身就有，私人物品由学生自带，中小学只需提供实习场所和居住空间，双方均不必额外增加教育投入，不会产生经济上的压力。

在大学与中小学协同共赢理念的指导下，结合多年教育实习的经验，形成以下几种教育实习的新模式。

顶岗支教是基于西部农村地区基础教育师资的实际而提出的“三维一体”的教师教育模式。所谓“三维一体”，是指师范生的实习环节、当地师资更新和师范生的支教都是在同一时空下，在“顶岗”的过程中完成的。顶岗实习与传统的教育实践最大的区别是，把农村学校当作长期稳定的实习基地，以多专业互补的综合实习小分队为实习单位，师范生以全职教师的身份参人教育教学，在半年或一年的时间里独立地完成全职教师的工作。每年轮流不断地输送优秀的实习教师，既能使他们得到锻炼，获得专业发展，又能够有效地缓解西部农村地区师资匮乏、农村教育发展滞后的问题。顶岗支教现在已经转化为国家政策，全国有10多个省市自治区跟进推广实施，如新疆、江西、湖北和河北等地100多所师范院校已经根据自身情况开始实施顶岗支教模式。

师徒式教育实践是基于中国传统文化中重地缘、人缘关系的特点，以教授者和学习者间接的、长期稳定的接触为基础，通过总体全面、实际可行的传递方式，从实践到实践的教育实习模式。教育教学从根本上说是一门艺术，单靠观察和模仿难以形成自动化的复杂的操作系统，对它的学习需要一种特殊的学习方法――手把手地教，也即“照着我的样子做！”。其要点是：根据师范生所处地域，以三、四人为一组，自行联系私人关系较好的中小学教师，拜其为师，进行为期8周或更长时间的教育实习。这种模式对实习生有许多益处：密切的师徒关系既容易与同事打成一片，指导教师也不会“留一手”；地缘关系近熟悉社区文化环境，减少实习学校负担；人数少不致给实习学校造成压力，也不会影响正常的教学秩序。实习生能够正式以教师的身份参与到学校的一切活动中去，承担更多的角色，获得更多的参与机会和享受更多的资源，从而改变了师范生在实习学校中的边缘地位，也使教育实践更加有效。

PDS教师培养模式，是1990年美国霍姆斯小组基于密切理论与实践在教育活动中相互关联而提出的建立“专业发展学校”（Professional De-velopment School，简称PDS）的理念，改变了以往由大学培养教师的单一局面，使中小学和教育机构都参入其中，并为中小学与大学在制度、文化等方面架起了沟通的桥梁，为师范生、大学教师和中小学教师的合作与交流创造了契机和共同发展的平台。PDS为师范生提供了稳定的实习基地、充足的实习时间和全方位的指导。这与我国实施的“2008年中小学教师部级培训计划”、“援助西部边远地区骨干教师培训专项计划”、“中西部农村义务教育学校教师远程培训计划”、“西部农村中小学体育教师培训计划”等颇为相似，师范生在与其他教师的交流和自己的践行中，对教学有了更多的认识、理解和体验，通过不断地学习、反思和解决新的问题，增长知识和智慧，积累实际课堂教学经验，增加其知识结构中实践知识的比重，促进师范生迅速成长。同时，通过这样的实践，大学能够对中小学的需要做出及时反应，并据此改革师资培养计划，使培养出的师范生具有更强的职业适应性。

参考文献

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[3]罗筱端.教师教育“大学――中小学”一体化探讨[J]，三峡大学学报（社科版），2002（3）