互化融合的小学幸福教育

一、互化融合的幸福机制

幸福教育作为一个概念出现在我国应该是近十年的事情。檀传宝教授1999年发表的论文《幸福教育论》，[1]算是比较早的理论研究文章。刘次林的博士论文《幸福教育论》（1999）则对幸福教育做了更细致、丰富的探讨。随后又不断有一些学者以幸福教育为主题作为自己学位论文的选题。而2007年全国教育基本理论专业委员会年会把“教育与幸福”作为研讨关键词，则引起了更多学者对幸福教育进行理论思考。值得注意的是，这些年来，幸福教育理念也得到了越来越多一线教育工作者的认同，有些学校开始把“幸福教育”作为研究和探索的课题。这对于当前中国的教育来说，无疑是可喜的现象。但是，在这些研究中，有的人把幸福简单地理解为愉快、快乐、高兴，误将“幸福教育”混同于“愉快教育”。把幸福理解为愉快、欢乐、高兴并没有抓住幸福的实质，也势必制约幸福教育活动的开展。

我们认为，幸福是人性得到肯定时的主观体验，而主体客体之间的互化融合则是其内在机制，幸福便是发生互化融合时的主观感受。以“互化融合”作为幸福感发生的内在机制不仅使我们不同于以往根据情感内容确认幸福的做法，也使我们对幸福的理解更加符合生活实际。我们知道，幸福的婚姻不能仅仅被理解为新婚夫妇般的激情、高兴和快乐的生活，而是夫妇之间同甘共苦、同悲共欢，乃至“同仇敌忾”的生活。有了夫妇之间的“互化融合”，新婚的“同甘共欢”是幸福的，对家庭生活中不幸事件的“同悲共苦”、对外面“敌对”势力的“同仇敌忾”又何尝不是另一种幸福呢？所以，“幸福只是当人性得到肯定时的一种情感状态，与情感内容并无直接联系，它既可以表现为高兴、快乐、愉快，也可表现为不安、悲恸、气愤、痛苦，还可表现为悲喜交集、苦乐兼具。”[2]由于从深层次的机制上来理解幸福，教育中的幸福也就不再是浮泛的、廉价的、单一的快乐，而是内源的、深刻的、基于生命投入的丰富感受。

幸福的互化融合是一种分享和分担，是一种投入和沉浸，是一种深刻的理解、迷醉和忘我。其工作程序是主客体之间的相互转化，通过转化达到融合，通过融合使主客体双方实现确证、丰富和提升。其中，客体主体化的过程是主体忘记本色的自我，顺应环境、纳入客体内容，丰富自我内涵，实现自我超越。而主体客体化则是发泄、表现自己的本性，将自己的力量外化到环境，在环境中见证自己的本性力量，这是另外一种融合的路径。互化融合机制把幸福的外在享用过程转化为学生的内在素质体系，又用内在的素质去反作用于学生的幸福感受。幸福教育的设计应该根据这种幸福机制，体现在学校教育的方方面面。

二、幸福教育的实践架构

1．互化共生的幸福教学

根据幸福感产生的“互化融合”机制，我们从课内、课外、组织结构三方面入手，有意识地制造学生主体与环境客体之间的相互投入和融合。

（1）理解与表达：幸福的课堂教学

通过生活化、心理化等原则，在教学内容中寻求、改造、开发幸福元素，在学生生活中发现学习素材，帮助学生与学习内容之间形成互化融合的生命关系。通过对学习内容的理解和表达，使学生心理与学习内容相互“走进”，形成充满生命感的“原生课堂”，让学习的过程成为理解、体验、发现、思考的过程，成为表达、探究、表演、交往、创造的过程。这是一种主体客体化、客体主体化的幸福体验。在这种幸福体验中，学习材料与学习者都获得了新的意义。

（2）体验与表现：幸福的课外教学

在学生的本色自我与角色自我之间形成互化融合。通过才艺汇演、作品展示、科学苑、书画苑、校园吉尼斯、六一狂欢节、社区服务、社会考察等活动，一方面使学生忘记角色自我，个性化表现，一方面使学生“站出”本色自我，设身处地进行角色活动，从而促进本色自我与角色自我之间的互化和融合，以丰富学生的自我世界，扩展学生的自我空间。这是一种由内而外、由外而内、内外互养的幸福过程。

（3）班组串换：幸福的教学环境

这是我们从1999年开始进行的德育实验，在现行班级组织形式的基础上，根据一定时段进行班组串换活动，目的使学生由于面临新的学习环境而学会交往、合作、竞争、清零。其中，生活场景与角色的转换使学生产生了不同角色之间的体悟认同，不同场景中的适应与互动，这是个人自担责任、自主发挥和同伴彼此欣赏、共同分享合二为一的融合过程。根据学龄，我们又把班组串换分成三个阶段。

a.快乐串组。从低年级开始实施快乐串组，通过孩子们喜欢的形式定期进行小组重组，让孩子自主选择学习伙伴，承担小组角色任务，习得基本的选择、交往的能力。

b.班际互访。在低年级已获得一定的选择交往的能力基础上，让中年级学生走出“小组的我”、“班级的我”，走向“班际的我”。班际互访是本年段学生获得幸福感的重要措施。

c.竞选走班。“竞选走班”主要在高年级实施，操作的方法是让一部分学生自愿失去班籍，自己设计自荐材料，到其他班级接受新班级面谈组的询问，陈述加入新班的理由，如双方面谈成功，就可以进入自己选择的新班级进行学习。由于“竞选走班”尊重了学生的选择权利，对学生的自我实现能力提出了更大的挑战，所以，能够体现学生的主动获取幸福的能力。

2．互换同边的师生关系

互化融合的幸福机制体现在师生关系上就是“互换同边”。师生关系的许多冲突是因为教师站在了学生的对立面造成的。由于师生特殊的关系，教师要主动与学生站在同边，如果教师能够站在学生一边，学生也愿意站在教师一边，那么，教育的人际关系将真正体现出民主与平等、爱与尊重的和谐关系。

许多新任教师都希望能够按照《教育学》教材的说法，与学生形成民主平等、亦师亦友的美好关系，但是，不久以后他们往往发现这种善良愿望并不能得到学生方面的善意回应。相反，学生认为这种老师“好说话”，没有惧怕心，所以敢于调皮，甚至反过来欺负老师，造成“亲密产生轻蔑”的现象。面对这种尴尬情况，有些教师没有办法，只好像某些老教师一样，放弃书本“教条”，板起面孔，凶巴巴地扮演起教师的权威。

为什么会有这种现象呢？原来，人与人之间存在两种截然不同的关系：亲密关系和敌对关系。亲密关系是“同边”的，就像亲友之间的“我们”关系，双方都以对方为虑，互相礼让。对于亲朋，我们并不利用对方的“示弱”，反而可以成为对方的力量。相反，敌对关系一定是“你死我活”的，你弱我就强，你强我就弱，一方示弱，对方必然趁机侵犯。新教师带着朋友关系模式来处理师生关系，而在学生心里，教师往往是他们的对立面，是管着他们的人，是按照“敌对”关系来处理的。当朋友关系模式面对敌对关系模式时，必然出现“不对劲”的情况。教师如果转而采取敌对态度，师生双方只好“对峙”下去，难以改善了。

我们主张，教师要主动、坚决地站在儿童一边。法国有一部教育影片《放牛班的春天》，说一所被称作“池塘之底”的寄宿学校一贯采取行为主义的“刺激―反应”原理治理学生，凡是学生出现过错，所有的教师都很熟练地根据这种教育原则处罚学生，师生关系处于敌对状态。新去做学监的马修是一位失败的音乐家，他对学校原有的做法很不适应，学生也都习惯性地把他看做对立面，嘲讽他、捉弄他，处处给他难题。但是他却主动地站在学生那边，当学生犯错其他教师要处罚学生的时候，他替学生打掩护、说谎、作弊，渐渐地，学生认识到他原来与自己是“一边的人”，于是他们也愿意站在这位学监的一边了。学监由于偶然发现学生有音乐才能，又带领学生组成合唱团，即使校长后来声称要取消这个团结大家也让大家获得幸福的合唱团，学监仍然带领他们转入“地下活动”，坚持用音乐转移了学生的暴力冲动。整个学校也因为这个学监的“同边”实践而全面革新，教师的态度改变了，师生关系改善了，学生幸福了，文化健康了，这个放荡不羁、暴力丛生的乱班终于迎来了“春天”。英国夏山学校的校长尼尔与一位14岁男孩谈话时发现男孩的手指已被香烟的尼古丁熏黄了，便递给他一支香烟。男孩说他从不抽烟。尼尔微笑地说：抽一支吧，你不要骗我啦。于是，师生两个人一起抽着烟。尼尔知道男孩是因为偷窃而被原来学校开除的，就问他：我知道你经常骗人，你骗钱的最好方法是什么？男孩赶紧声称：尼尔先生，我从不骗人！“啊！这可不行，你得试一试才行，我可知道许多方法。”于是，尼尔与他交流了一些骗人方法，让男孩听得目瞪口呆。校长当然不是教唆男孩抽烟、骗人，但是，这样做使尼尔与男孩原来学校的校长完全不同，校长与男孩站在了“同边”，成了同伙，这次谈话给男孩造成了极大的教育影响，使他“这一生都不会忘记这次谈话”。[3]

体察教育生活，我们也发现，教师站在了学生的同边，表扬能够激励学生，批评也被学生理解为呵护，一切教育手段都能让学生体会到融合的幸福感；相反，教师站在了学生的对立边，表扬往往被学生认为是别有用心的阴谋，批评更是被学生怀疑其公正性而不服气。可见，表扬或批评本身不是制造幸福与否的关键，主客体双方是否“同边”才决定这些教育手段能否产生教育的力量、能否给学生幸福感受。

师生同边可以反映在三个方面。（1）身体同边：教师成为学生身体力量的延伸，是学生可以安心借助的可靠外力。（2）心理同边：教师能够给学生以安全感，不管学生表现如何，都会从教师那里得到理解、支持、鼓励，不会因为表现不如意而受到指责、打击和伤害。所以，为了挽救学生的颜面，教师有时候可以替他圆谎。同时，教师可以成为学生的倾诉对象，帮助学生释放他的心理压力。（3）伦理同边：教师能够理解、认同儿童的价值观，对事情与学生有同类的态度和看法，教师不是学生的教育者，而是同边者。在师生同边的关系中，教师不是学生的对手，而是学生的助手。事情往往是这样的，你若站在对立面，越发动“教育”活动，其教育力量越小。相反，越能够真心实意地与学生“同边”分享分担，学生反而可以不露痕迹地随着教师发生变化，并且这些变化能够在幸福的体验中悄然完成。

3．互剂平衡的幸福能力

幸福的量和质统一于“度”，任何幸福，超过了一定的度就会走向幸福的反面。幸福作为一个具有理性和德性内容的主观感受，其度的把握需要较高的智慧，这种幸福的智慧就体现为把握各种幸福感受的互剂平衡能力。

（1）课程互剂

目前学校的课程安排主要是根据上级教育行政部门的课程计划进行，只求在课表上排足课时而已，或者为了表示对“主课”的重视，把它们集中排在上午的黄金时段，并没有考虑课程的安排是否顾及了学生感官刺激上的适应程度，心理上的接受程度，而这样的状况就容易造成学生学习器官的疲劳，阻碍学生享受学习的乐趣。在班级教师的搭配上，我们一般考虑教师之间水平上的均衡搭配，以保证班级授课教师能力之间的大体公平。通过幸福教育实践，在课程的安排上，我们尽量根据学生的感受性特点，根据不同学科的知识特征，在课程顺序上做到文理搭配、脑手搭配、感性与理性搭配。对于每一堂课，我们也追求多种教学方法的综合使用，以适应学生不同器官的需要，使学生既有感官上的愉悦，也有思考中的乐趣，还有通过人际关系所带来的享受。在班级教师的编排上，我们不仅考虑教师的教学能力搭配，更考虑不同教师的教学风格，尽量使学生感受不同风格的教师。所有的这一切，是想让孩子的学习器官能得到平衡的滋养，从而使学习本身成为一种幸福的享受。

（2）作息平衡

使人疲劳的不仅是过分的劳作，过分的休闲也可以造成疲劳。幸福教育需要在劳作与休闲之间制造动态平衡。我们的实验采取长短课交替的方法，合理搭配学生的作息时间，避免学时过度，使学生有足够的课间时间调节自己。目前，一些学校出于安全考虑，禁止学生课余跑动，甚至安排班干部督察，以保证学生安静地下课休息，其实这是不符合小学生的生活方式的。我们根据张弛有度的幸福原则，建立了一小时的“快乐午间”、半小时的“下午阳光体育活动”等作息制度，保障学生充分的活动时间，让学生有机会健康地发泄体力。

（3）阈限调节

幸福感作为人的一种感受，同样存在“度”的现象，幸福度由幸福阈限表示，不及这个感受下限，学生就不能感受到幸福，而超过这个度也可能走向幸福的反面。学生的幸福感受性是需要并且可以培养的，通过培养，学生的幸福感受性能够提高，曾经让学生无动于衷的甚至反感的事情可能成为幸福之源；曾经容易过度的事情现在可以得到理性的调控。另外，幸福作为人的一种主观感受，其感受性又具有适应性、对比性、个体差异性，所以，幸福阈的上限和下限都是“灵活变动”的。幸福教育有必要教给学生进行阈限调节的方法，有了这些幸福方法，学生可以自主调节幸福阈限，可以使幸福阈的下限降低、上限提升，从而扩展幸福阈幅。罗素说：幸福既需要必要的外部条件，却更需要“思想条件，即实现幸福的内在条件”。[4]这个内在条件，就是对幸福度的自主把握能力。

（4）内外相长

幸福教育需要设计和感受大量的幸福经验，但是，对于感受性差的人，尽管他们经验着许许多多的“幸福”生活，但这些很难转化成他们的生命价值，所以他们往往“生在福中不知福”。如果最终要养成学生幸福素质，幸福教育不仅要在教育中创生丰富的幸福资源（目前很多教育不能做到这一点），鼓励学生充分享用现有的各个方面的幸福资源，过上实实在在的幸福生活，也要在学生的幸福经验中注意培养他的幸福能力――努力创造幸福资源、正确面对幸福资源、充分享用幸福资源的能力，实现内外价值的互化相长。如果我们只注意前者，学生尽管享用了很多幸福，但幸福仍停留在他们之外，没有了教师，学生就找不到幸福。学生内在幸福素质不是在享用幸福时自发养成的，它需要自觉的教育。内外两方面是共同生长、有机统一的：只有丰富的幸福经验才能养成深厚的幸福素质，只有利用深厚的幸福素质才能使学生在即使没有教师帮助的情况下也能对现有的幸福经验给以最大限度的积极享用。

三、幸福教育的理念变革

1．情感取向的哲学观

幸福教育把教育的目的定位于人的幸福情感上。比起认知，情感更具有本源性，人一生下来并没有认知，但是一定有情感。本源性的东西往往也是归宿所在。人认识世界是为了更好地改造世界，而人改造世界又是为了更好地满足自己不断出现、不断自我超越的需要，以便安顿自己的情感。人若忘记了这个情感目的，他的一切活动都将走入异化。教育之不幸可能是因为教育把情感当成是教育的一种手段，使它为教育的认知目的服务。幸福教育相信，认知不是教育的目的，发展也不是教育的目的，认知和发展都得满足人的情感目的。人不仅要活着，不仅要发展，还要享受生命、享受生活、提高生存质量。

2．人格取向的基础教育观

基础教育的“基础”有三种含义。首先是知识、技能的基础。然后还有体制的基础，把小学作为进入中学的准备，把中学看做进入大学的准备，当然，大学又是进入社会谋生的准备。所以，小学、中学，乃至大学本身没有生命价值，是需要尽快摆脱、越过的人生环节。“未成年人”概念的使用往往隐含着它是走向“成年人”之前的过渡环节，“成年人”才是真正意义上的人。为了“以后的辉煌”，儿童就应该牺牲眼前的幸福。幸福教育主张把基础教育看做是学生人格基础的教育。如果我们的教育是以人为本的话，人格培养应该是教育任务的核心，小学教育更是培养全面人格的基础。

受知识为本的教育观影响，我们给小学生过早地进行理性知识的教学，由于受学生身心发展的约束，这种过早的知识教学很容易给学生造成学习压力，其实，小学期间的大量知识在儿童长大一些以后是很容易掌握的，而我们偏要在学生难以掌握的阶段过早地、强行地给他们，使学生莫名地感受到学习的困难，无辜地遭受学习的失败，并影响人格的健康发展。小学教育不能为了知性发展，要围绕儿童精神的健康发展进行教育，幸福的童年对于今后的幸福人生具有奠基价值。幸福教育不排除知性学习，但是知性学习一定要为儿童的身心健康发展服务，要成为一种幸福的体验。幸福教育反对那种靠蛮力获取成绩的做法，也反对那种为了简单的轻松而降低学习要求的做法，希望通过对学习内容的深入理解和生命化表达这种“互化融合”来提高教学质量。

中国人重视教育吗？这似乎是毋庸置疑的，教育的投资是目前家庭投资的主要部分，有些家庭为了孩子的读书，可以不惜“倾家荡产”。但是，我们重视的是什么教育呢？是知识本位的，是体制本位的。我们什么时候转向了人格基础的教育，幸福教育才能够取得成功。

3．过程取向的课程观

幸福教育重视过程，创造机会让学生在过程中感受、反思、沉淀、表现，并且把一切教育经历都当做教育的幸福资源。于是，成功、失败、各种情感、伦理等都是有待于师生开发利用其价值的中性词。课堂提问如果是为了得到正确答案，那么就会追求正确，斥责、排斥、打击不正确，如果是幸福教育，则追求表达过程之中发生的内化、外化。一切经历和感受对于幸福素质的积淀都具有幸福价值。

一个小男孩走近一个少林大师问他能否成为一个出色的少林弟子，以及需要多久才能像他那么出色。大师答道：“至少10年。”这个一心想做少林弟子的男孩就说：“10年太长了。如果我付出双倍的努力，需要多久呢？”大师答道：“20年。”男孩又问：“那如果我夜以继日地练习呢？”大师答道：“30年。”男孩很是困惑，就问：“大师，为什么越加努力，你就告诉我需要越长的时间呢？”这个故事其实告诉我们一个重要的学习原理：学习是需要在过程中反复尝试、细加体会、用心内化的，如果想急于得到功利结果而忽略过程感受，往往只能囫囵吞枣，既无法获得真正的功利结果，也不能享受学习的过程。幸福教育的互化融合正需要这种充满感受、咀嚼、享受机会的过程体验。它看似超功利，实则完成了最根本的功利。

幸福教育课程可以有两种方式，一是把幸福作为内容，让教师教会学生什么是幸福，如何创造和享受幸福，如何形成健康的幸福观，等等。此谓专门的幸福课程。二是把幸福做成过程，让教师幸福地教，学生幸福地学。使幸福成为洒遍教学过程的隐性课程。前一种幸福教育固然需要，它可以教会学生幸福方面的知识和技能。但是，后一种幸福教育却是更重要、更根本的。如果教师和学生不能在教学过程中实现互化融合，幸福教育就失去了它最真实的内涵。

注释：

[1]檀传宝.幸福教育论[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（1）.

[2]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003：36.

[3]尼尔.夏山学校[M].北京：京华出版社，2002：29-30.

[4]罗素.幸福之路（上）[M].北京：文化艺术出版社，1997：284.

（作者单位：1.上海师范大学教育学院 2.江苏省江阴市徐霞客镇峭岐实验小学）