教育与幸福――追求人性的回归

幸福一直是哲学领域中有关人生探索的永恒命题。从人类智慧启蒙以来，就有许多的哲学家和思想家，从不同的角度对人的幸福问题进行了深入的思考。但是对于幸福，一直是仁者见仁、智者见智。康德说：“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都想得到它，但是却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯。”[1]赵汀阳将幸福理解为一种能力。[2]刘次林认为幸福是人性得到肯定时的主观感受，即幸福情感产生于主客体的内在统一过程，这个过程实际上也就是主体通过客体的主体化不断扩展自己、超越自己的过程。在这一过程中，主体超越了一己之限，在创造性的活动中与客体融为一体，从而获得“天人一体”的深厚的幸福情感。[3]如果要探讨教育与幸福的话，那么我们应该先从幸福的渊源说起。

一、幸福的渊源探索

如果对比东方与西方对于幸福的态度，我们可以发现，两者既有相似的地方，也有极大的差别。相同的是，在对于幸福的追求过程中，越来越倾向于感受幸福的实质内容；不同的是，在如何体验幸福的角度上，西方从逻辑思辨的角度思考幸福，东方则更注重自我对幸福的内省。

1.西方对幸福的思考

在古希腊，第一个对幸福范畴作出理论思考的是梭伦。梭伦作为雅典著名的政治家和希腊七贤之一，认为最有钱的人并不一定幸福，幸福在于善始善终。然而，对于什么是幸福他却没有具体涉及。真正将幸福与反思人生有机地自觉联系起来，对幸福作出理性思索的应该说是苏格拉底。他反复强调“未经审视的人生不是真正的人生”，人必须“认识你自己”，只有认识了自己才有可能拥有幸福。苏格拉底摒弃了物质条件和外界的感官刺激，认为幸福就是人应该从自己的肉体中解救出来，扬弃人性，回归神性。“认识自己”――时至今天，我们仍然在认识自己的圈子中不断地徘徊。但是，如果把外界的物质条件和感官刺激都忽略的话，人对于幸福的追求就变成了空中楼阁，只能仰望却无法获得。

亚里士多德批判了苏格拉底的“神性幸福论”，认为幸福的来源不是神而是人。他认为人应当通过自己的自制能力用合理的部分去控制不合理的部分。幸福是人的心灵的活动，是人心灵中合理部分对不合理部分的控制和自制。亚里士多德认为幸福即至善，即生活的完满和自我的完善，包括人的才德潜力充分实现和健康发展。幸福总是与善、德性和公正等联系在一起，幸福是最高的善，是合乎德性的活动。“幸福的生活无论是在快乐之中或在人的德性之中，还是在二者之中，都属于那些在品行和思想方面修养有素却只适中地享有外在诸善的人，远甚于属于那些拥有外在诸善超过需用，在德性方面却不及的人。”[4]公民践行德性，发展完善理智的美德和以公正为核心的伦理美德，即是幸福。亚里士多德开创了德性幸福论的先河。至此，西方开始出现了较为系统的理性幸福观、德性幸福观、宗教幸福观和快乐主义幸福观。

而西方哲学家基于思辨的探讨对幸福的研究浩如烟海，可是对幸福进行可测量的研究则是较为晚近的事情。

第二次世界大战后，科技飞速进步使西方社会的物质生活水平不断提高，但是人们似乎并没有因此而感到更加幸福。为此，传统经济学中以GDP、人均寿命和教育作为衡量社会发展程度及国民生活水平的指标受到了广泛的质疑。20世纪40年代末50年代初心理学步入了积极心理学时代。马斯洛等人在积极心理学领域中开始对幸福感进行测量和评价，在积极心理学与生活质量研究活动的共同推动下，主观幸福研究应运而生。其初步形成的标志是威尔逊1967年发表的对幸福心理研究领域的综述和评价性文章《自称幸福的相关因素》。[5]威尔逊回顾了整个西方对主观幸福感的研究，基于有限的资料，他在《自称幸福的相关因素》中对主观幸福感进行了总结。他这一研究开创了西方对主观幸福感研究的先河。

另一方面，对比西方社会，东方社会对幸福的探索更多的是来自于对自身的思考。

2.东方对幸福的思考

在中国，最早对“幸福”进行解读的是儒家孔孟先贤。儒家对幸福的关注和西方相反，他们是从社会的角度看待幸福，将个人融入于社会中，个人是社会的一员，对社会有所付出、有所贡献的人才是幸福的。同时，他们还注重自身的反思和感悟。也就是说儒家对个人幸福的追求认可不是从自身的满足需要出发，而是获得社会的认可。在社会上品行高的人被尊称为“君子”，君子人格幸福的体现就是“修身、齐家、治国、平天下”。在社会人际维系上，儒家极力贬低肉体的欲望和低级趣味，崇尚精神的满足。这在《论语•雍也》中孔子对颜回的赞美中得到证明，“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”可见儒家在对幸福的追求过程中，以社会性否定了人的个体性，以理性否定了人的感性，但在理性当中又特别注重人的伦理性。儒家的幸福就是德行圆满。

中国学者何敏贤（2002）认为西方学者对幸福感的定义和测量方法未必适合于中国人。中国人的幸福感是他向的，即自己身边的亲人获得了幸福自己就会觉得是幸福的，相反，如果身边的亲人不幸，自己就算生活美满也会觉得不幸福。这种文化受儒家思想影响非常大，直至今天我们仍然是从社会本位的角度出发来看待幸福。另一方面，中国人的幸福与否不会表现得特别明显，这和中国人的中庸态度有关，也和中国的农业社会传统有关。中国的农业社会是自给自足的生产方式，人们的追求就是三餐果腹，生活平安闲适，这种平淡和容易满足的生活就是个人的幸福。

二、教育与幸福的关系

幸福是生命在不断超越与创新中寻找的终点，那么教育是以完善和道德为目的，作为一种培养人的活动，必然要向着幸福这个目标前进，促使人们达到幸福这个终点站。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“教育是追求人的回归”，“沉默的民众是道德精神的承担者……通过教育，首先是家庭教育，然后是学校教育，沉默的民众拥有了自己的存在……”。正是通过教育，奠定了人生的基础，使人在一定意义上成为一个有自己思想的独立的完整的人，这在一定程度上揭示了教育与幸福的内在关联。

自人类诞生至今，不同的时代形成了不同的教育目的。这些不同的教育目的都有自己的宗旨目标，但是究其实质，只有幸福才是教育的最后归宿。首先，教育贯穿人类历史始终，它存在于人类的社会实践之中。幸福则是所有人类共同的追求。其次，幸福作为教育的终极目的，具有普遍性。它不是某一个教育领域的专属，而是人类一切教育活动的目的。它可能没有在各教育目的中明确表述，却蕴含在其他各教育目的之中。最后，幸福作为人的期望的满足，是经过自身反省后选择确定的。也就是说，幸福与自由相联系，与拥有自密切相关。通过教育培养人的反省和自我选择的能力，并通过教育使他能按照自己的选择行事和生活。作为一个自由的人追寻自己的幸福，达成他人生的最高愿望，这都是教育终极目的的体现。

人类对生命的思考从来没有停止，对幸福的追求也从来没有停下脚步。人类社会经验、文化与物质等的积累通过教育的方式更好的传承，对幸福的观念也在教育中不断的前进与积累。接受教育的程度的高低，在一定程度上决定了个人的价值观取向；对生活与生命的思考也与教育的程度存在一定的关系。教育不仅是培养人生活的能力，同时也是在培养一种获得幸福的能力。但是，今天的教育存在很多不能令人满意的地方，不论是教育者还是学习者，双方在教育这个活动中存在一些矛盾，或者说，正在体验着不幸福。

三、教育中缺少人性的表现

教育应该是培养人生活的能力，获得幸福的能力。而现有的教育多少偏离了这个轨道，导致了教育目的的异化。究其原因，这是因为我们的教育缺少人性，缺少幸福的内涵。

1.教学方式把人“物化”

长期以来，学生在学习中失去主体性，学生被“物化”，他们是知识的附庸，学生没有选择学习内容的权利，尤其是处于基础教育阶段的学生。学习的方式还是沿用古老的灌输方法。虽然现在提倡教学内容、手段多样化，但是要真正实行起来还需要很长一段时间，特别是评价机制不改革，教学内容和教学手段就很难翻新。

“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源。许多家长和学生都固执地认为“读书只为上好大学”，扭曲了教育的根本价值和人生的根本意义。另外，学校方面只注重学生的分数和升学率，忽视了学生综合素质的培养。教师普遍存在的心态、思维方式是教师的绝对权威、分数的至高无上。为了维护教师的这种权威与尊严，为了保证分数的只升不降，似乎一切手段、措施都是必要的，都是具有“教育性”的。

“应试教育”的怪现象绝不仅仅是教育制度、教育政策的问题，更为重要的是关于教育的意识形态与文化心理问题。一直以来，我国基础教育始终没有摆脱“应试教育”的制约与束缚，主要是这种顽固的为考试而教、为考试而学、片面追求升学率的心理定势使然。在人们已定势了的观念中，名牌大学的毕业证书俨然是未来优质生活的保障。于是，教育与金钱、职业、地位、权势建立起了稳固的、强有力的连接，并形成稳固的心理定势，使人们无不对之求之若渴。望子成龙、望女成凤的家长们，无不不惜任何代价让孩子接受“最好的教育”。而这种“最好的教育”无非是能求得功名、获取利禄的功利主义教育。它追求的是外显的名与利，而不是内在的魅力。

2.忽视个性化发展

长期以来，我国的教育培养目标在“社会本位”价值观引导下，加入了太多的政治因素和历史责任感因素，过早地让学生背负起了社会责任等重大使命。课程标准、教科书的编定往往都是从社会需要出发来考虑。教育的最终目的就是培养社会的建设者和接班人，没有受教育者独立个体的存在。社会的发展优先于个人的发展，个人位于社会之后。个人利益被排除在集体利益之外，没有个体性的存在。

在“社会本位”价值观的支配下，教育忽视学生的鲜明个性、兴趣爱好、特长能力。学生的学习内容是统一和同一的，没有质的区别。教育为了满足工业化社会化和现代化的要求，把学生作为“学习的机器”，在学校的工厂里被成批、高效地生产出来。学生基本丧失了自己作为独立自主个体的地位和意识。这样培养出来的学生没有自己独立创新的思想。

另外，强调了那么多年的集体主义精神的培养之后，我国学生的集体意识和合作意识却没有达到预想的培养结果。学生的集体主义意识淡薄，而不恰当的个人主义则获得了发展。学生之间为了成绩或其他关系个人利益的事情时，往往把个人利益放在首位，同学之间竞争严重。

学生在这样的教育环境中找不到自己的价值，他们的学习是为了社会、为了国家，而他们自己的想法却不能被考虑到。于是学生将学习归因于他人和环境，将学习视为痛苦无比的“苦差事”。更有甚者，有的学生因为课业负担过重、心理压力过大而自杀。这种教育泯灭了学生的人性。

3.人际关系异化

首先，学校管理中师生关系出现异化。师生关系最基本的是人与人之间的关系，是双方人格上的平等。但是在有一些学校，教师与学生的关系就像官兵和盗贼一样。比如现在某些教师对学生进行人身攻击，无视学生人格的存在，甚至还有教师殴打或虐待学生的事件。一味地强调考试和学习，教师将分数作为评判学生的唯一标准。以上种种都造成了师生关系的紧张。

教师的施压和区别对待也致使学生之间关系异化。一些得教师“器重”的班干部会在班里行使权力，“欺压”“弱小”的同学。在学生之间，每个学生为了在考试中有更大的优势，总是想尽千方百计去保密自己的东西。一旦别人超过自己，便怒不可遏。在这种情况下，天真烂漫、朝气蓬勃的学生不见了，取而代之的是满腹心事的“小大人”。

其次，学校领导和教师之间关系的异化。由于升学竞争的日益激烈，社会对学校的评价总是以升学率来衡量。学校为了追求分数而不惜一切给教师施加压力，如职称评定、评优晋级、教师聘任和末位淘汰等都以分数作为指标。教师的业绩与学生的成绩直接挂钩。教师身上背负着沉重的“分数”包袱。学校的领导将教师当作教书的机器，不将教师当做知识的开发者、创造者。很多教师带病上课被公开表扬，正当的休息权利得不到维护。教师长期处于这种压力下很难对课程与教学进行反思与改进。

4.学校责任感的下降

学校是一个场所，适龄的儿童和青少年在这里接受知识文化，度过一生中最美妙的少年时光。我们经常形容父母是孩子的第一教师，这在突出父母作用的同时，其实也在另外一个角度表明了教师的重要性。

但是，现在我们很难在学校找到“家”的感觉。在城市里几乎已经找不到没有“门卫”的学校。学校的大门，除了上学与放学打开之外，其余的时间都紧闭着。以前在周末的时候，我们往往会约上同学，一起在学校里学习，一起在学校中探讨各种各样的问题，那里，几乎是我们半个“家”，但是现在，如果学生在学校发生意外事件，这将关系到学校的声誉、关系到学校的招生、关系到学校领导和老师的责任与前途……

法制的健全和对人权的维护，是我们大力拥护的，但是，师生之间、学校与学生之间、学校与教师之间，关系也的确变得前所未有的淡漠。这是一个时代的悲哀。我们在重视法制与法律责任的同时，却缺失了一些很宝贵的东西。

四、教育与幸福――追求人性的回归

教师要是培养幸福的人，培养能获得幸福能力的人，教育应该促使我们每个接受教育的人体会到幸福、享受到幸福。为了达到这个目的，教育本身应该是幸福的。那么什么样的教育才是幸福的？什么样的教育才能使人获得幸福？

首先要尊重学生作为“人”这个个体的存在，就是尊重学生的个性、尊严、人格，而不再是“物化”和知识的附庸品。从人的主体性角度出发，“人”就是目的本身而非为了实现某种终极目的的工具。教育的目的就是为了“人”的发展和完善。每个学生都是独立的个体，每个学生都有自己独立的思想，应该重视他们个性的发展。

其次，学习知识联系学生实际生活，内容多样化。杜威在《民主主义与教育》中提到“教育即生活”，教育应该来自生活，学习知识的内容应该丰富、形式多样。从大处来讲应该改革教育评价制度。“应试教育”一天不改革，学生就不可能完全从“应试学习”中解脱出来。而且，教育中更要注重培养学生的沟通、合作和分享意识。

最后，重塑教育中的人际关系。不管是师生关系还是学校领导与教师的关系，都是人与人的关系，人与人的关系要遵循的最基本原则就是人格平等。学校需要负担一定的社会责任，更需要社会对学校的一种更为宽容的态度。教育的体制需要改变，教育的公平问题需要重新得到探讨。学生的社会化不是依靠社会就可以完成的。社会只能提供给学生物质化的社会经验，但是，要形成完整的人生观与价值观，学校的角色与地位不可动摇。一个平等、民主、人性化的氛围就意味着人性的回归。

当在教育中每个人（无论教师、学生还是学校领导）的主体性受到尊重的时候，当人性得到回归之后，当学生是自己生命发展的主体的时候，教育就达到了它应该达到的目的，教育也就成了一件幸福的事。

注释：

[1]周辅成.西方伦理学名著选辑（下卷）[M].北京：商务印书馆，1987：366.

[2]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2003.

[3]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003：32-42、191.

[4]亚里士多德.政治学[M].北京：中国人民大学出版社，2003.

[5]郑雪，等.幸福心理学[M].广州：暨南大学出版社，2004：29-42.

（作者单位：北京师范大学教育学院）