高中英语听力教学中的策略训练与运用

一、引言

在现行的高考试卷中，听力占了相当大的比例（20～30/120～

150），而从历届的高考试卷得分率分析中也不难看出，英语听力的得分率不是很高。广大英语教师也普遍不知到底采取何种有效的方法能提高学生的英语听力水平。而听力的训练与培养也决非朝夕之功，是不可能一蹴而就的。听力训练也不是单方面的，听、说、读、写相互影响，相辅相成。而撇开高考不谈，听力在日常生活中的作用也是十分重要的。Rivers和Temperley（1978）， Oxford （1993）以及Celce-Murica （1995） 都曾指出，在个人的交际中，书面表达占9%，阅读占16%，口头表达占30%，而听却占45%。因为语言交际的过程就是信息传递的过程。信息从说话人那儿以声音为载体到达听话人那儿。其交际效果既取决于交际末端说话人的表达能力，也依赖于听话人所具有的听力水平。听力教学既是一种语言学习，又是一种语言技能的培养。它在听、说、读、写中最基础，也最重要，它不仅是获取语言信息的主要途径，也是提高其他技能的基础。

Hedge（2000）认为，听力训练将成为课堂教学的重点之一。其理由如下：一方面，教育政策中强调要提高学生理解和参与口头交际的能力，《普通高中英语课程标准》中就明确规定基础教育阶段英语

课程的任务是使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写的技能，形成一定的综合语言运用能力；另一方面，由于二语习得研究成果证明了可理解性的语言输入（Comprehensible Input）在语言习得中的重要作用，因此，听力策略的培训得到了人们的重视，故在高中英语课堂教学中英语听力的系统训练就显得尤其重要。本文拟从自身的教学实际，结合听力策略谈谈高中英语听力的培养。

二、听力策略研究回顾

听力策略其实也是一种学习策略。O’Malley&Chammot（1990）把学习策略定义为“学习者用于帮助理解、学习和记忆新信息的特殊思想和行为”。他们根据信息处理的理论将策略分为三大类：元认知策略（metacognitive strategies）、认知策略（cognitive strategies）、社会/情感策略（social and affective strategies）。元认知策略是高层次的行为，它对语言学习产生宏观的和间接的影响，它用来确保学习的过程以及学习的成功。而认知策略直接作用于所接受的信息。它是在对学习材料进行分析、归纳或转换的过程中所运用的策略，对语言学习产生直接的影响。Oxford（1990）认为学习策略是“学习者在语言学习中所采取的具体行动。他们采取行动的目的是为了使英语学习变得更加容易、更易适应新的环境。”他根据策略与语言的关系将策略分为直接策略与间接策略。其中直接策略涉及语言的思维处理过程，它包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略则分为元认知策略和社会/情感策略。而Cohen（1998）认为学习策略是“由学习者有意识地进行选择并可产生一系列的行为，如储存、记忆及应用语言信息以加强外语学习和使用的过程。”他把学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略。前者指的是为学习语言而使用的策略，而后者指为了运用语言而使用的策略。尽管他们使用的名称不尽相同，但其内容有异曲同工之效。这几种策略贯穿了学生整个的听力理解过程并对听的效果起着直接的影响，故有效而合理地运用这些策略能提高学生听的质量。

三、高中英语听力教学中的具体策略训练与运用

1.听力训练中的元认知策略及其运用

元认知就是对“认知的认知”，是学生对自己学习情况的全面了解与整体监控和协调。它具体指学生对整个学习过程的计划、监控、管理，对学习结果的评价以及对学习策略的使用和自我调整。而听力理解过程包含着一系列复杂的音、字、词、义的分辨和意义的重新构建过程。要想成功地理解说话者的意图，听话人必须充分调动多方面的因素，投入听力理解过程当中。为此，在听力教学之前，教师要提醒学生明确听的目的，根据听的目的和听的材料形式来选择所使用的策略。在平时的听力训练前，可引导学生调整自己的心理状态，注意自己的呼吸声，将他们的注意力集中到某个点

上，这样，长期下来，学生的注意力肯定会有所提高。在听力训练中还要引导学生归纳、总结常见语块（formulaic language）与范例

（exemplars），培养学生对于语块的敏感性，同时提醒学生注意策略的使用情况，及时进行调控。

2.听力教学中的认知策略及其运用

根据O’Malley&Chammot（1990）对于学习策略的分类，认知策略泛指推理（inferencing）、演绎（deducing）、组织（organizig）、总结（summarizing）和预练（prepractice）。具体则涉及学习中的重复、分类、推测、利用关键词、利用上下文、记笔记和利用声音图像等等。本文就个人的教学实际谈谈其中的几点。

（1）预测与推理

心理学家认为：我们之所以能有效地获取口头信息，是因为我们不自觉地对进入听力系统的信息进行了积极的预测、筛选等一

系列的心理加工（汪学力，1999）。“好的语言学习者是好的预测者”（Rubin，1975）。在听力训练过程中，教师要引导学生利用图表、标题、考试时的选项，并结合自身已有的背景知识，去合理地预测主题，以及下文要陈述的内容等。教师在选择听力材料时，应注意多渠道、多题材。目前的高考英语听力越来越口语化，教师要提醒学生正常的口头语言中有冗余现象，如repetition， change of the topic， unnecessary information等，要训练学生运用已有的语言线索或其

他线索进行补偿，并留意话题转化的关键词however，but等。此外，教师还要在平时的教学中增加学生对相关背景知识的积累。如，各种话题情境下的固定用语等，这样，学生在听力理解过程中才能有材可取。

（2）记笔记

俗话说，好记性不如烂笔头。在平时的听力训练中，教师要教会学生边听边做笔记。记笔记不在形式，而只要听者自己明白就

行，当然也不能太散、太乱。教师可以引导学生记下关键词，关键的时间、地点等，可以做标记，也可以用字母代替等等，还可画图。研究者发现，采用主题、图式笔记听课的学生对内容的理解更佳。所谓主题、图式笔记即在听力活动进行之前，学生列出所听内容可能涉及的各个主题标题及自己对所听内容的预测，然后在听的过程当

中进行添加和补充。教师在训练学生的听力时，应明确专题、分项训练，应结合《普通高中英语课程标准》中的话题项目表进行训练。如，天气、购物、文娱与体育等，让学生对各种情景对话中可能出现的用语，形成一定的图式。这样，学生在听到相关的内容时，不感到陌生，能在头脑中迅速建立相关的链接，而不致因为努力搜索与回忆而浪费时间。

3.听力教学中的社会/情感策略及其应用

美国教育学家卢布姆说过：“一个带着积极情感学习课程的学

生，应该比那些缺乏热情、乐趣或感兴趣的学生，及那些对学习材料感到焦虑和恐惧的学生，学得更轻松，更加迅速。”这是因为恐惧的心理会麻痹人正常的心理活动，如，知觉、记忆、思维、言语等。学生产生焦虑的原因主要是对听力有畏难情绪，唯恐听不懂，特别是在正式考试中。针对这个问题，教师除了要对学生进行必要的心理疏导，更重要的是在平时的听力教学中，刚开始进行听力训练时选择听力材料不宜过难，应适当降低难度，然后循序渐进，要让学生有一个适应的过程。在设计听力任务时，要让不同层次的学生都能参与，让他们都能体验到成功的喜悦，从而增强自信。要增加小组活动的内容，让学生学会合作，互相帮助，交流听力过程中的心得。当学生了解到别人也有类似的心理活动时，他们就会有所宽慰。此外，教师还要激发学生对于所听内容的兴趣，缩小听说之间的差距，这样，学生才会积极地投入到听力活动当中，而不再感到焦虑。

四、结束语

综上所述，在平时的听力教学中，只要教师针对听力教学的特殊性，注意对学生进行策略的培训并引导学生在听力活动中加以运用，就能促进学生听力理解能力的提高。此外，语言的四项基本技能训练并不是孤立进行的。听、说、读、写相互影响、相辅相成。教师要在课堂教学中融合这几种技能的训练。如，以听促进说，增强学生对于听的监控，激发学生听的热情，增加语言输出的机会，还可通过说和写对学生听的效果进行检测。以读来加强学生的辨音能力及语感，提高学生的语言领悟能力。只有这样，才能真正培养学生对于语言的综合运用能力，为其将来进一步学习打下坚实

的基础。

（作者单位 江苏省溧水高级中学）