哲学视野下的思政教学思考

教育者关于思想政治教育接受条件的观念

伽达默尔提出，人们的先入之见是理解和接受思想文化客体的前提条件。这种先入之见也深深地影响着思想政治教育接受活动的开展。因为思想政治教育接受内容不是纯粹的自然科学知识，而是具有一定的思想性、政治性和教育性的社会科学。但目前学界对思想政治教育接受前提缺乏系统反思，实践中主要受一些旧的哲学认识论的影响。主要有以下两种。第一，“白板论”的接受条件观。英国经验主义的开创人、伟大的教育思想家约翰•洛克在其《人类理解论》一书中，提出著名的“白板论”。在他看来，人心如同一块白板，理性与知识都从经验而来。这种哲学思想被潜移默化地运用于思想政治教育活动中，就是过去我们经常提的口号:“没有教不好的学生，只有不会教的老师。”这一口号所表达的接受观是:教育对象是一块“白板”或“空的容器”，只要做好教育工作，教育对象就一定会接受教育内容，接受内容就一定会对教育对象产生影响。在这种关于思想政治教育接受条件的接受观的指导下，教育部门就把过多的责任强加在教育者身上。事实上，尽管大教育家孔子坚持“循循善诱”、“诲人不倦”、“有教无类”、“因材施教”等教育理念，但是在实践中还是发出了“朽木不可雕也，粪土之墙不可污也”(《论语•公冶长》)的感叹!孔子的这一感叹从一个侧面说明了传统的关于思想政治教育接受条件的接受观并不符合实际。教育对象并不是被动的、任人加工和塑造的。现代接受理论也再次强调了接受效果主要取决于接受主体，接受主体并不是白板、空的容器，接受主体的先入之见、主观性、能动性在接受中的影响不可忽视。第二，“理性论”的接受条件观。法国理性主义的开创者，“现代哲学之父”勒内•笛卡尔提出天赋观念说，认为人的思维不是来自感觉经验，而是人类头脑中生来固有的。近代西方资产阶级进一步提出人是“理性的动物”，天然地具有求真、求善、求美的欲望和能力。这种哲学思想也被潜移默化地运用于思想政治教育活动中，就是有些思想政治教育者常常不自觉地认为:只要是真理性的东西，教育对象就会乐于接受。只要把概念、原理、逻辑讲透彻了，教育对象就会乐于接受“以理服人”的思想政治教育内容。他们经常引用马克思的一句名言，“理论只要彻底，就能征服人”。在这种关于思想政治教育接受条件的接受观的指导下，一些教育者把思想政治教育看成是概念、原理、知识体系的传授，缺乏对教育对象具体生存境遇的人文关怀，结果使思想政治教育的教育对象感觉枯燥、乏味、不亲切。事实上，教育对象并不是抽象的理性存在，而是具体的、现实的人，甚至是“非理性”的存在。非理性因素主要指教育对象的情感、意志、欲望、动机、信念、习惯、本能等意识形式。叔本华曾经对近代的理性主义崇拜进行了尖锐的抨击，指出人类实际上处在被非理性、无意义的“意志”奴役的状态下。虽然这种观点比较极端，但至少指出了人的非完全理性存在。思想政治教育不仅需要慎思明辨的理性，还需要一种切身体验的真挚情感，需要带着自己的经历去体悟。生命体验和情感共鸣是思想政治教育接受中必不可少的要素。马克思主义认识论辩证地处理了理性和非理性因素在认识中的作用，指出:“认识过程是理性因素和非理性因素协同作用的结果，非理性因素对于人的认识活动和人的认识能力的发挥具有激活、驱动和控制的作用。”［4］69由于思想政治教育接受客体兼具知识性和价值性的属性，非理性因素在思想政治教育接受活动中的作用和影响实际上比自然科学知识的接受更为突出。据我们的调查和访谈发现，当前思想政治教育接受中存在着比较强的排斥心理和逆反心理。随着我国社会现代化的发展，人们的主体意识不断增长，教育对象在思想政治教育接受中的主观能动性也不断提高，其对思想政治教育内容的选择性、批判性、逆反性、功利性将不断凸显。

教育者关于思想政治教育接受影响因素的观念

笔者认为这种观念不够全面。首先，随着社会观念的多元化，以及人们交往的复杂化、经常化，各种社会思潮、非主流的世界观、人生观和价值观，通过各种技术手段和交往关系对思想政治教育接受活动发生的正负影响越来越不容忽视。家庭、亲朋、各种正式群体和非正式群体、社会知名人士、媒体，对思想政治教育内容的有意无意的诠释，也对思想政治教育接受产生着正负影响。如奥运会中国金牌榜排第一，这本来是一个很好的爱国主义教育素材，但却被网友解构为:“因为中国人都拜金。”诸如此类的民间诠释越多，其对思想政治教育的消解作用也越深。其次，传导者(教育者)在把接受客体(教育内容)传导给接受主体的过程中，并不像把球传给队友一样，而是存在着自己的主观诠释现象，类似于“我注六经”和“六经注我”，接受客体的信息有可能被增减，出现诠释变形，产生诠释新质。这时，接受主体所接受的就不再是原本的接受客体，而是经过传导者诠释过的接受新质。目前思想政治教育队伍人员数量庞大，学术背景、知识结构、人生经验、人生体悟各不相同，对思想政治教育内容的主观诠释不一，其所造成的影响不可忽视。但目前学界尚没有人关注这一问题，似乎思想政治教育者所传导的天然就是国家所要求的教育内容和精神。再次，社会传统文化心理对思想政治教育接受也有重要影响。思想政治教育的主要内容是马克思主义这一建构于西方理性主义文化传统之上的学说，与中国传统文化既有联系又有区别。中国传统文化心理在思想政治教育接受过程中既有促进作用，又有阻碍作用。例如，两种文化对“自由”、“民主”、“人权”、“全面发展”、“以人为本”、“和谐”、“道德”、“法律”等的理解事实上是有区别的，接受者(包括教育者)很有可能囿于自己传统文化的视野，对这些概念或理念进行曲解或误解。但目前学界对此问题的关注也相对不够。

教育者关于思想政治教育接受效果的观念

在这种接受效果观的影响下，教育者勤勤恳恳地耕耘，对教育对象也形成较高的教育期待。然而期待与现实之间常常出现落差，只好愤愤然于教育对象的“朽木不可雕”。教育者之所以会有这样的潜意识，主要原因是把思想政治教育接受活动看作是单纯的知识接受。其实，价值观的理解、认同才是思想政治教育接受的本质。而价值观的理解、认同，具有主观性，非常复杂。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。我国的社会转型、社会分层以及价值观的多元化也体现在思想政治教育对象身上，接受主体的社会处境、社会阅历、人生体悟、知识结构日益多元化，思想政治教育接受的效果也必然是多样态的。以什么样的标准来衡量或评价思想政治教育接受效果?目前，学界对这一问题的探讨也不多，仿佛这是个不证自明的话题。根据哲学解释学的原理，思想政治教育接受过程其实也是一个视域融合的过程。思想政治教育中的视域融合是指代表主流意识形态的传导者与思想政治教育接受者在沟通、对话、交流中展开视域间的交汇。二者的交汇之处，生成了异于二者原有视域的，但又包容了传导者、接受客体、接受者原有视域的崭新视域。这种视域融合不仅体现在传导者和接受者之间，而且也体现在接受者与接受客体之间。如果把接受客体看作一种“精神文化存在”，把接受活动看作是一种平等的对话，那么一方面，接受客体以其所蕴涵的合理性、正义性和巨大的感召力激励接受主体躬身自问、反身自省，不断提升自我的人生境界。另一方面，接受客体在影响、改造接受主体的思想意识的过程中，也在不断地获取由接受主体需要而折射出来的时代需要，社会发展的需要，使其所涵盖的意义不断丰富和发展。因此，创造性接受和视域融合才是思想政治教育接受的理想效果。那么，重视和尊重教育对象的创造性接受，会不会导致思想政治教育接受的相对主义?会不会削弱主流意识形态的接受效果?它对当前马克思主义大众化有哪些启示?这些都是非常有价值的思考，但目前学界也很少有人探讨。总之，利用哲学解释学的有关原理，对思想政治教育接受观进行的反思，将促使学界把研究的重点转向接受活动，激发我们的问题意识、开启我们新的研究视角。自觉、主动地研究思想政治教育的接受目的、接受条件、接受影响因素和接受效果，将使思想政治教育规律的探索更科学。近年来，学界对思想政治教育接受的研究呈不断上升的趋势，也反映出人们对这一根本问题的关注以及思想政治教育研究的新方向。

作者：李颖 单位：绍兴文理学院