教师“心”观察·教师是教师?不是保育员

如果认真关注当下中小学教师的教育思考，我们不难发现这样一个现象：用专业情意替代专业智识，无节制地强调师爱在教育中的作用，大量教育思考的主题集中于耐心、温和、关怀、柔软、体贴等专业情意要素，了解和接纳学生被奉为解决一切教育教学难题的法宝。在各级名目的教师评比中，送报的师德材料也少不了对如何爱学生大书特书，给没吃午饭的同学买一块面包，给学困生辅导作业、给贫困生捐款，如此等等，不一而足。而相对于教育的困境，对学生的爱被视为教育的困境突围的凭借，各种以心灵鸡汤面目呈现的爱的宣言屡见不鲜。爱，俨然成为一种教育宗教，一种无可置疑的“政治正确”。诚然，笔者也以为，爱是教育中一个重要的支点，但如此过度神话地强调师爱与师德是值得我们去关注和反思的。

这个问题与教育目的问题直接相关。需要辨思的是，教育的目的是什么？这个问题可以置换为，人为什么要接受教育？人从出生开始，只是一个自然意义的人，所有的生命活动受本能驱使，仅仅围绕保存肉体的生存欲望来进行，心理、精神的层面处于混沌未开的原始状态。这之后漫长的成长期，如果不经过有意识的教育，人只能习得他所在民族的口头语言，习得一些日常生活的经验，他更多的潜能将得不到开发，心智也处于可怕的闭锁状态，生命状态是屈从于他人的，或者受各种原始本能的役使，很难说他是一个文明人。人是通过历史的而不只是生物的传承才能成为人的，教育的一般性目的是通过文明的传承培养自由人，教育的意义就在于帮助学生获得人之为人的规定性。

在这其中，引导学生对于真理的探究是教育的核心要义，真理意识的培育贯穿于整个教育过程当中。如果缺乏对真理的探究，人类文明成果的传承就将变得意义不明，哲学的学习将成为虚浮的装饰，文学的阅读沦为附庸风雅，艺术的鉴赏被各种低级趣味所操纵，围绕书本上各种思想和理论的研讨将成为无聊的为了输赢的争辩。精神财富的传承乃是一个启智的过程，是教育引导个体认识自我和外部世界的过程，也是一个真理逐渐在主体面前显露的过程。经由这个过程，个体得到理性思维的锻造、艺术教养的陶冶、道德品质的化育以及社会性能力的培养，成为一个完整的人。教育的精神乃是以真理启迪生命。

这相应地必然对教师提出要求。教师需要有对真理的热情和敬畏。如果教师缺乏真理探究的意识，他就无法引导学生去探究真理。教师对真理的执著对学生来说，本身就是最好的教育资源，它对学生的学习具有强大的感染和带动作用，并且作为一种人格濡染，它甚至会影响学生一生。正是在对真理热切的探寻中，教师才能负载起超越自身存在的责任，把学生从蒙昧中引开，帮助学生在真理的获得中敞开存在的道路。这方面，最好的例证就是苏格拉底。苏格拉底千百年来感染人们的，正是他对真理无比虔诚的热情，在他死后上千年，他在街头和年轻人对话的场景一再地被人们借助书籍而得到回忆，他对爱智的那种非凡的追求成了整个人类的典范。

真理的探究是建立在知识获取的基础上的，教师也需要有渊深的知识。

教师首先需要学科知识。学科知识的精确把握是良好教学的基础，教师对于本学科知之不多，就无法跳出教材的藩篱，更无法做到知识的融会贯通。他只能在一个个具体的知识点上死抠硬磨，无法帮助学生把握学科的知识结构。这正是当下教师践行应试的那套做法，在这里，应试其实不是唯一的原因，我们不妨反过来思之，是教师自身知识面单一严重制约了他教学的气象，造成视野窄小，格局促狭，于是只能去“应试”，而不能培养学生的能力。

教师还需要学科之外的综合知识。学科源自人们对知识、经验的分类，这种分类本身就具有人为性，是人类为了认识世界思维不得不有所分化的结果。然后，在教育中，人们又从不同的分支学科中选取一定的内容来构成学科课程。各自分立的学科课程虽然遵照了本学科知识的逻辑顺序，呈现了学科知识的系统性和规范性，但也极易导致各个学科之间的封闭和孤立，这对培养学生开放的心智来说是极为不利的。人的完整性建基于知识授受的完整性，然而这种完整并不是通过各门课程一加一简单叠加的方式实现的，它需要教师尤其是文科教师具备在不同学科之间穿梭的能力。在当下，人们所面对的各种各样复杂的问题解决所需要的知识常常以综合的样态出现。这就需要教育也要突破传统的分科主义的束缚，如果教师固守学科知识，就算对学科知识的掌握再熟稔、再丰富，也仍是坐井观天。

教师也需要如何教的知识。无论教师多么热爱真理，学识如何丰富，倘若没有如何教的知识，真实的教学也不会发生。而这种知识的构成相当复杂，既涉及对学科知识的理解，也涉及对学习本质和规律的认知，更需要对人性的把握。具体知识的教学、品德的教育以及学生某项实践技能的培养所需要的方法，都有着具体的不同。它们是教师在教学的过程中通过反思性的实践逐步建构起来的，里面包含了大量不可言说的缄默知识。

如何教的知识应用与实践，就展现为教师的教育的能力。这个教育能力所包含的内容是丰富的，但最关键的就是师生主体之间的对话能力。对话与其说是教学的方法，毋宁说它是教学的原则和精神，更是人类追求真理的最基本的方法。对话邀请人们共同去检视以往的知识经验，对话使得人们在不同观点中产生碰撞和摩擦，从而呈现出每个人的差异。对话是两个生命体之间思想的分享和理智的辩难，是探究一个预先并不确切存在的答案。在对话中，双方共同面向事理本身，教学相长。对话的主题的选择，如何引领对话，如何克服对话中可能经历的厌倦、枯燥以及焦灼，对话中的教学机智等都是教师需要培养的必备能力。

从以上分析可以看出，教育绝不仅仅是光有爱心就可以做好的工作。当下“爱学生”成为压倒性的观念，这是不正常的，是需要反思的现象。这一定程度上暴露了我们教育思考中源于教育理解力匮乏而有的反智倾向。在这其中，教师的位置被严重贬低了，由真理的引路人蜕变成了保育员。教育研究不能被感人的现象所迷惑，而需要冷思考。

这种反思将涉及对教师和家长职责定位的理解。毋庸置疑，日常生活的护理和照顾，这种意义的爱，是父母该有的。虽然父母也肯定要承担教化的责任，但是身体的养护和日常关爱，是父母不能逃脱的本分。要求教师给予孩子以父母一样的爱，这对和学生没有血缘关系的教师而言，是一种十分高的道德要求，是要求教师负担无限责任。实际上这也是做不到的，不仅因为不太符合人性，而且还受现代教育组织方式的制约。现代教育组织方式的主流是班级授课制，一个班级几十名学生，而教师的时间却是稀缺的，精力亦有限，高超意义的师爱，只能是个别现象，无法普遍化。其后果不但是以道德来绑架教师，而且也放纵某些家长的卸责。

即使这里的爱是一般意义的温情，对学生施以温情也不是教育的核心要义。教师温情的爱本身就具有濡染人格的功能，然而只有走在共同追求真理的思之路上，这种功能才能得到良好的释放，同时作为优质教育得以实施的条件发挥作用。换言之，爱才具有较高的品质。爱不是生命体之间纯然生物本性的展露，因为“真正的爱不是盲目的，它使人眼睛雪亮”（雅斯贝尔斯）。爱在教育中不是自足性的要素，不关怀真理的教育，即便有师爱的参与也必然是贫弱的，是空心化的。不仅如此，如果过多地强调师生之间基于爱而形成的亲密关系，实际上会阻碍教师和最广大世界的万物建立起深度的精神连接，而这种连接恰恰对教育来说是非常重要的。帕尔默探讨共同体的治疗模式时，曾深刻地论述过这个问题。他说：“当一切关系都以亲密与否作为判断的基准时，我们的世界会缩成一个逐渐消失的小点。我们大部分人在一生中，只能与几个人达成真正的亲密，如果在共同体中就等于亲密的话，我们再也接触不到共同体之外的其他人和其他事。当亲密成为基准时，我们开始失去与日新月异的事物建立关联的能力，而这正是教育的核心。”

教育如果没有了探求真理的向度，温情的爱本身就会成为一种对精神的囚禁和桎梏，成为一种隐性的精神控制。就好比父母如果缺乏对教育的认识和对儿童的理解，他们的爱必然会出问题一样，最常见的问题就是以爱为名的代替。当教师缺少清明智识，师生关系就容易蜕变一种虚假的共同体关系。教师成为以温和面孔出现的控制者，学生则通过自我的消遁去适应束缚，而不再是他自己。在这样的关系中，无论教师还是学生，实际上都放弃了他们完整性和独立自由，成为慈祥的操控者和患有斯德哥尔摩症的患者。

如果教师不能无意识承担起真理认识的使命，不管他多么耐心、柔软、温和，仍是不合格的。平庸而愚蠢的教师无论多么兢兢业业、多么热爱岗位，由于教育主体任务的旁落，他对学生的伤害将是本质性的。笔者通过对大学生的观察发现，大学生普遍缺乏学习的兴趣，读书等于读网络段子或者应考书籍，真正意义上、不受制于私人小趣味和专业备考的阅读，绝对是罕见之事。知识面极其狭窄，却一问三不知，他们不知道罗素、哈耶克，甚至被问起费孝通、李泽厚等也一脸茫然。和狭隘的知识面相伴随的是学生精神天空的低矮，不挂科是学习的最高要求，找到工作是学习的终极目标。对于职业的获取，大学生也很少从培育终身志业所需要的真才实学做起，而是充斥着精明的算计，考证、考研是跳板，进学生会、当班干部、参与各项评比，都有着利益计算的考虑。本应作为求知殿堂的课堂，成为最不招待见的场所，翘课成为大学生经久不衰的时尚，以致各个大学的年级辅导员不得不把如何考勤作为大事来抓，甚至出现网上扫二维码、拍照数脸等奇葩招数。这样的情况下，更别指望课堂中多么思维激荡了。当教师试图引领对某些公共议题的探讨时，学生的发言全是道德化的，道义热情压倒慎思明辨，鲜有人能进行有点知识含量的理性分析，更谈不上独立见解。对公共议题缺乏没有兴趣，对精神的事务漠不关心，体会不到什么是理智的乐趣，思考的热情与冲动消失殆尽，心智已然闭锁。这种可怕的状态，毫无疑问，一定程度上反映了中小学教育的“成效”。在泛滥的教育爱的张扬中，教师的职责变成了保育员。当真理在教育的场域中被放逐之时，就是平庸和愚蠢泛滥之日。

对师爱的迷信是一种反智现象，它既是教师理智欠缺的反映，同时也是理智欠缺的结果。我们需要思考的是，造成这一问题的原因是什么？是什么导致教师对师爱的迷信和对教育根本任务的旁落？

这首先有文化基因的影响。把师爱抬高到一个绝对的位置，是中国传统文化中的道德中心主义特征在现代教育领域中的流露。因为在我们的教育文化中，师爱隶属于师德的范畴，爱岗敬业，热爱学生，是作为教师职业道德的内容出现的。所谓道德中心主义，即看待世事的眼光道德至上、道德优先，道义热情压倒理性的明辨。在这种文化之下，人们很难发展出客观知识传统，即把人类社会的政治、经济和文化现象看做客观的研究对象，发现事物之间复杂因果关联，在这个过程中，获得对事物的理性认知。在教育中，这种道德中心主义的文化特征直接抑制了教师深度的教育反思，加剧教师理性生活的贫乏。

同时，师范教育的问题也是重要原因之一。师范院校的专业基本上是对应基础教育的科目设置的，学生进入大学就被置于专业的圈子里，专业之间壁垒森严，就连文史哲专业都是互相隔绝。虽然近年来增设了通识课，但课时有限，而且所提供的课程资源在量和质上也有限，这直接造成了学生知识面的偏狭。教学内容在编排上眼光短小，教育教学知识的获得和相关能力培养，只能靠几门教育学心理学公共课来承担。这些课程教材老化，而且充斥着各种似是而非的教条式结论。教育反思所必需的教育哲学，并没有在课程设置中占据重要的位置，甚至一些师范院校干脆就不开设，学生普遍缺乏哲学训练，缺少日后工作所必需的哲学素养和反思能力。

教育思考以专业情意覆盖专业智识的态势，也反映了新基础教育课程改革的某些缺失。新课改十分重视教师素养的提升。但遗憾的是，新课改缺乏哲学层面的指导，其对传统教育观念的反思和新理念的推广，严格讲尚未达到思想启蒙的层次，以浪漫化的人本主义来应对教育中“人的空场”，缺乏迂回思考，有失单薄，不能和真正的思想批判、价值澄清、理念辨识相提并论，没有为教育变革累积足够厚实的思想资源，对于教师智识方面的提升十分有限。虽然课改极为强调阅读，也在教师中间也得到推进，但教师普遍看来读书的结构问题很大。教育随笔读得多，理论书籍读得少；教育学、文学读的多，哲学、社会学、政治学、经济学等社会科学读得少；教师理论素养低下、视野不广、心智闭锁的问题依旧。

当教师缺乏从业所必需的开阔视野和深广的知识基础，缺乏独立思考的习惯，未掌握批判性思考的方法时，就会对问题缺乏理智的兴趣，很难从社会、政治、经济、文化的复杂交汇处去思考教育变革。教师对学科和自我的理解也必然是贫弱的，教育想象力是被幽闭的，于是，在某种程度上，爱心被奉为教育质量提升的灵丹妙药。面对各种教育问题时，能归结到的原因，还是――爱得不够；能够开出的还是那副老方子――师爱。这样，在感动和自我感动中，遗忘了教育终极的目标。

本文不想专门谈怎么解决，因为笔者认为将问题指出并且分析清楚，比简单拿出应对策略更有必要，做到了这一点，问题解决的道路就敞开了。教师需要正视的是：对自身缺乏问题意识，或者认识到了但卸责的态度也是教师智识缺乏的重要原因，思想进步的前提是对问题的正视以及谦卑的自省。连问题都不知道在哪里，或者知道了，但不想自我负责，当然问题也不可能得到解决。笔者认为，智识的蒙昧其实并不是智力的问题，而是精神面相的问题。在真理面前自大，必然陷入会蒙昧和愚蠢。只有对真理热爱和虔敬，才愿意不断地反思自己、修正自己，才能摒弃理性的自负，以高等的严肃去致知问学。可以说，教师智识提升最重要的条件，就是教师以谦卑之心，对自身的自身的思想状况有所觉知，并且坦然承认自己的欠缺，把自己置于真理的下面。舍此，其他层面一切努力都必然大打折扣，甚至付之东流。教师始终需牢记的是，教育是朝向真理所做的永无止境的探寻。教师是教师，不是保育员。