教研组长的课程领导角色

肇始于世纪之初的基础教育课程改革历经十余个年头，已经步入攻坚阶段，如何建设学校自己的课程体系成为这一阶段改革的重中之重。学校课程体系的构建，需要我们摆脱以技术理性和行为控制为主要特征的课程管理思想的束缚，立足教育创新，以课程领导的视角来重新审视课程改革。那么，课程领导是什么？现有研究从课程工艺学、课程哲学和教育领导学等不同视角对课程领导进行了诸多探讨。笔者认为，课程领导是指在某一组织中，课程利益相关者通过合作和创新工作来提升课程品质，促进教师专业发展，提高学生学业成就，再造组织文化的多层次的动态过程。由此可见，课程领导是一个多主体参与的动态过程。

就学校这一场域而言，当前对课程领导的研究主要集中在校长身上，却将教研组长等同于学科协调者或者是一般骨干教师，这是对教研组长角色的矮化，势必会消解教研组长的课程领导功能。在学校课程重构这一大背景之下，教研组长应该承担起学科领导者的责任，发挥学科课程建设的引领作用。具体而言，教研组长的课程领导角色包括以下三个方面。

课程标准的领读者

课程标准是国家课程的纲领性文件，体现的是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。在国家课程的实施过程中，需要将课程标准与学校实际情况结合起来，即坚持课程实施的相互适应取向。课程实施的相互适应取向，需要课程实施者明确国家课程文本的基本要求，这就涉及到课程标准的解读问题。教研组长作为学科领导者，对学科教学有着较为丰富的经验和认识，需要带领教研组成员对课程标准进行解读，成为领读者。

以数学为例，教研组长需要通过对课程标准的解读让教师明确以下问题。第一，与《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》相比，《义务教育数学课程标准（2011年版）》有哪些变化？为什么会有这些变化？这些变化对我们的教学提出什么样的挑战？如何应对这些挑战？第二，“数与代数”“图形与几何”（实验稿中是“空间与图形”），“统计与概率”和“综合与实践”（实验稿中是“实践与综合应用”）四个板块的学段目标如何落实？学段之间的衔接如何实现？第三，课程标准当中提出的质量要求是最低标准，如何保证最大多数学生达到这一要求？如何进行拓展让学习水平较高的学生有更高的发展？诸如此类的问题还有很多，都需要教研组长带领教师进行深入研究和探讨。

当然，有些教研组长会认为课程标准的解读是学科专家或者是教研员的职责，与自己无关。有这样的认识，说明教研组长还未领会到课程领导的实质内涵，还停留在自上而下、由外及内进行技术控制的课程管理模式中。另外，即使课程专家和教研员对课程标准进行解读，由于其缺乏对学校、教师和学生具体情况的把握，也只能是一些共性问题的探讨。总之，从课程管理到课程领导的范式转型也好，课程调试取向的实施要求也罢，都需要教研组长承担起课程标准研读的职责，成为真正意义上的领读者。

课程整合的推动者

作为课程改革“再出发”的核心问题，学校课程建设受到越来越多的重视。课程整合的理论研究已经相对丰富，但是实践操作相对匮乏。课程领导的核心要义是课程创新，即要求立足学校实际对课程要素进行系统化的改造。应该说，课程领导的要求与课程整合的诉求是一致的。教研组长要真正承担起课程领导者责任，就需要在课程整合中有所作为，成为课程整合的推动者。

第一，立足学科教学，实现学科内的课程整合。对于一线教师而言，有句话耳熟能详：用教材教，而非教教材。这句话所反映的其实就是课程整合的基本诉求。由于教科书编写者的经验、教科书的属性等原因，教科书往往缺乏对个体的情境化考虑。这就要求在国家课程的实施过程中进行校本化改造。国家课程的校本化改造，要考虑学科的性质，保证学科体系的完备性。同时还需要对学校、教师和学生特点进行通盘考量，使其具有情境性。教研组长由于其具有较丰富的学科教学经验，对学科的知识点把握比较到位，使其具备学科课程整合的条件，也理所当然成为学科课程整合的推动者。学科课程的整合，既可以是单元内的整合，也可以是单元间的整合，还可以是学段间的整合。不管哪种整合，教研组长都应该承担起主要责任。

第二，基于学科共性，尝试学科间的课程整合。从课程的整体育人角度来看，课程整合还需要打破学科界限，进行学科间的整合。将教研组长定位为课程领导者，需要教研组长打破学科壁垒，通过寻找学科属性的公因子来确定相近学科的共有属性，以此为基础来进行学科间的整合。在此方面，有的学校已经进行了很好的尝试，比如将国家课程整合为“品德与社会”“语言与人文”“体育与健康”“数学与科技”“艺术与审美”。虽然学科间的课程整合难度很大，但是从学生发展角度来讲意义深远。教研组长不但要做好学科内的课程整合，还应该成为学科间课程整合的积极推动者。

教研文化的倡导者

长期以来的课程管理范式，导致学校控制文化的滋生。这种组织文化的存在，势必会压抑教师的创造性，导致教师教学意识有余而课程意识不足。教师更多的时候思考的是如何优化教学策略提高教学效率，而对什么样的课程内容更有利于学生发展的思考相对较少。另外，由于学校以效率论来评价教师，导致教师之间的交流较少，竞争大于合作。这给学科教研带来一定的干扰，缺乏针对性的教研活动不在少数。如前所述，课程领导倡导通过合作和创新来提升课程品质。应该说，当前的教研文化对教研组长课程领导作用的发挥提出了挑战，同时也成为教研组长课程领导职责的内容之一。教研组长要想成为真正意义上的课程领导者，需要对当前的教研文化进行变革。变革教研文化，可以从两个方面入手。

第一，倡导开放的教研文化。开放的教研文化，即所有参与教师都能够畅所欲言，给每个教师“在场”的情感体验。教研组长可以从一些无关紧要的话题入手，让所有教师都能够开口说话。开放的教研文化，不但要求教师开口说话，还要求教师学会倾听，听取他人意见，以开放的胸怀包容不同意见。

第二，倡导协商的教研文化。协商的教研文化，主要是为了打破“一言堂”的局面。一方面，教研组长要在教研主题上下功夫。主题的选定不能是教研组长一个人说了算，要征求所有教师的教育教学难点，在最大程度上满足不同层次教师的需求。另一方面，在教研过程中遇到分歧时，教研组长要做好协调，既要让教师表达不同意见，又要引导教师达成共识。教研组长应该成为开放、协商的教研文化的倡导者。

总之，教研组长作为学校课程建设的中坚力量，其课程领导的能力制约着学校课程建设的品质。学校应通过增强教研组长作为课程领导者的意识和能力，为教研组长赋权，组建学校课程发展组织等方式，充分发挥好教研组长的课程领导功能。

作者系西南大学教育学部博士研究生