探寻成绩背后的秘密

小明，一位“有志”的高三学生，勤于学，乐于学，高三前的成绩稳定，然而进入高三，成绩大幅度下滑，班主任和他进行多次谈话，但是都没有太大效果。在班主任的建议下，几天后的一个午后，小明主动走进了心理咨询室。

第一次咨询时，小明在讲述过程中双手来回搓动，眼神躲闪，说话的语速比较快。“老师，我现在遇到了问题，考试的时候走神，会想象到有两个人在打仗的情景，一走神儿可能10多分钟就过去了。再答题就答不完了。”

紧张、不够自信、动机较强是我对他的最初判断，然而，他说到了他一考试就会想象到一种情景，幻想?幻觉?在短暂的疑问后，我立刻给出了否定的答案，他的社会功能良好，那这种联想应该是暂时由固定刺激引起的一种想象，我要引导小明找到问题的根源。

师：每次走神都会想象到两个人在打架吗?

明：嗯，(回忆中)，差不多。

师：场景、内容完全一样吗?

明：差不多。

师：你回忆一下，你所说的打仗情景发生在什么时候?

明：两种情况，一是考试，二是遇到问题时候，这些问题都是小事儿。

师：哦?小事儿，都是哪些小事儿呢?

明：(有些着急，不知道说什么)做题的时候，会想到一个人说做对了，另一个人说做错了。还有看到别的同学之间有矛盾，自己就会想象到他们会怎么吵架，最后谁能吵赢。

师：那你是在他们吵架的时候想呢，还是他们吵完了呢?(澄清问题)

明：他们已经吵完了。或者没什么事儿的时候。(语速加快)其实什么事情也没发生，是自己在那想的，挺荒唐的。

谈到这里，小明的这些问题投射出了他的一些人格特质，我要引导他将表象问题实质化。

师：(总结归类问题)我想你是一个爱思考、善于辩论、有自己观点、在意对错的学生，是这样吗?

明：是这样的。

师：(继续总结归类问题)正如你刚才说的那样，你想象打仗场景的时候可归为两类，一类是做题的时候，一类是同学问有矛盾的时候。

明：(肯定地点头)嗯，是的。

师：这两种情况其实都是在“解题”，一是解学科的题，一是解同学之间交往的题，是吗?

明：(眼睛突然有了光)老师您说得对，就是这样!

师：你觉得善于解题的人应该是一个什么样的人呢?

明：爱动脑、有想法(停顿)……

师：我也这样认为的，而刚刚你对自己也有一个评价，和你的回答几乎一致，我们是不是可以认为你是善于“解题”的人?

明：嗯，是。但以前我没这么想过。

在我的引导下，小明将最初的学业问题转换成了人格问题，将焦虑矛盾转换成积极人格，这种认识的转变在很大程度上弱化了他的焦虑情绪。

师：正因为你是善于“解题”的人，所以你对知识题和人际题都愿意去思考。那为什么你有这种和大家不同的思维呢?是经过训练的吗?

明：是的，老师。我一直研究奥赛，从小学到现在。

师：哦。那就对喽!那我们是不是可以认为。因为你经过专门训练，你的发散思维能力高于普通学生，这种能力铸就了你令人骄傲的成绩，当然，也让你现在“善于解题”，既然这样，你觉得现在的状况是自然、正常的吗?

明：嗯……是的。

师：你刚才说道，你想象的是两个人在吵架，是吗?

明：是。

师：是打仗，还是就某个问题进行争辩呢?

明：是争辩，是辩论。

师：辩论是关于哪个对，哪个错吗?

明：是。

师：你辩论的主题是某种做题思路或某种观点，是吗?

明：是的。

师：那我们可否这样说，你想象的不是两个人在吵架，而是两种做题思路或观点的辩论。

明：哦。是的，老师。原来是这样，我一直把它形容为打架。

小明把自己的问题描述由“考试的时候走神，就会想象到有两个人在打仗的情景”变成“两种做题思路或观点的辩论”，“做题的思路”正是小明在考试时最关注的。这不是简单的描述变化，而是对自己问题的明确认识，这样的认识也激发了他了解问题和解决问题的动机。根据小明的性格特点和他争辩的内容，可以明确，小明的问题是因为想答好试题的动机过强，导致过度焦虑，焦虑状态干扰了对考试情境的感知，使得他将焦虑的状态转移到对问题解法的无休止的思考中，而这种争辩又进一步强化了他的焦虑，最终导致考试成绩下滑。

在接下来的咨询中，我向他讲述了弗洛伊德的人格结构中本我、自我、超我的分析，比照小明的问题，告诉他“本我”好比解题的能力基础，“自我”是考试要面临的答题实际情况，“超我”是尽一切力量解答好问题的想法。小明的“超我”力量太强，干扰了“自我”对现实情况的分析，即答题的现状，在过强的“超我”力量的指引下，他要尽力调动他的思维过程，在原有能力基础和解答考题的结果间进行协调，于是就进行了更加激烈的关于哪种解题思路才是正确的辩论，正是他说的“打架”。

师：“本我”应该成为你现在的核心状态，而你在平时和考试时候是“超我”的力量占核心，应该进行调整。

明：(思考)应该让“超我”的力量降低，可也不能不想做对呀?

师：是的，不是不能想把题做对，而是把题做对的愿望太强烈了。

在此基础上，我给小明讲述了“耶基斯一多德森”定律，即各种活动都存在一个最佳的动机水平，动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降，随着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。这些理论对于学习能力很强的小明来说，吸收得很快，渐渐地，在他的脸上我终于看到了轻松的微笑。到此，小明的主要问题已经解决了。

在咨询后期，为了巩固咨询效果，我布置了小明的强化认知作业：做题前进行“只需要做完每一道题”的暗示，每天多次，坚持一周，每天晚上记录自己的感受。

在需要奋力拼搏的高中阶段，学生们在成长中会出现这样或那样的困惑，这些困惑也许不被发现，而当学生分数发生滑落时，无论是学生本人还是教师、家长都会立刻警觉，进而习惯性地将焦点锁定在诸如学习方法、努力程度上。经过努力，有些学生成绩会有短暂的改善，也不乏很多学生仍旧苦苦挣扎。作为现代的教育者，我们必须清楚，在学生成绩下滑的背后，有着更复杂的心理因素，运用心理学的方法帮助孩子才是科学的帮助之路，希望更多的教师少关注成绩，多问问学生是怎么想的，多听听他的心声，关注孩子的心理成长和心理状态。