让教育充满常做常新的智慧挑战

说起“教师基本功”，我们以往大概是这样定位：一是学科专业技能之功。比如语文教师要能写得一手好字，说得一口标准普通话，即所谓的“三字一话”，音乐教师要会吹拉弹唱等。教育类似技术活，教师就像“教书匠”，没有考虑过“知识传递与生成、教书和育人”的内在联系。二是对教材及知识本身的钻研之功。我们也认真读教材、备教案，却忽略了对最重要的教育对象——学生的研究。三是对班级、学生的“掌控”之功。上课时“掌控”课堂，带班时“掌控”班级，教师和学生更像“猫”和“老鼠”的关系，师生间缺少民主平等，生命活力无法体现。

这种对教师基本功的认知和界定至少存在两方面的缺陷：一是在定位上缺乏对教师职业价值的思考与追求，没有意识到教育是师生共同获得生命成长的重要体验；二是基本功练多停留在职前或职后经验的自然累积上，没有意识到教育活动本身就是更新、改善和创生基本功的动态过程。

得益于叶澜教授10余年“新基础教育”变革实践的引领，我们上海市闵行区七宝镇明强小学在练就教师基本功方面做了一些探索和尝试，积累了一些经验，与大家分享。

与传统定位的教师基本功不同，我们实践的教师新基本功带有强烈的“追求生命本真”的色彩，教师对新基本功的练习和追求是无止境的，历练新基本功的过程是教师不断焕发生命活力、提升生命质量的过程。教师新基本功主要包含“多元学习”、“变革实践”和“自我超越”三个层面的内容。

多元学习：打破理论学习的“坚冰”

以往教师认为参加培训班、外出参观交流才是学习；且教师学习往往“理论与实践剥离、学习与思想脱离”，或简单附和他人观点，或为了评职称写几篇应景文章，头脑中的思想很少能转化、落实在日常具体教学行为中。“多元学习”新基本功要求教师在实践中向书本、专家、同伴、学生、自己及一切可能的对象学，将学习的内容付诸实践，并在实践中再学习。其内涵如下：

理论系统浸化。教师的学习不再是“教海拾贝”，而是系统、彻底地改变参照系，使头脑中整个教育立场发生变化。比如学校进行“新基础教育”改革实践，在不同研究阶段，我们从《“新基础教育”探索性研究报告集》、《“新基础教育”论》等理论书籍，各领域“指导纲要”及大量动态研究资源中获得持续更新的能量，实现了从研读思想理念、领悟实施要领，到日常实践创生的转变。

实践亲历内化。理论学习如果缺乏真实情境中的亲身实践，很难将理论、思想转化为自己的日常行为。所谓“实践亲历内化”，指的就是教师应主动地把握住每一次实践机会，不断尝试在实践中运用理论、思想。除了对亲身实践进行自我深度反思，还要借助专家、同伴的评析，逐渐磨合、提升，将脑中好的思想、理念内化，从而落实到日常教学行为上。

团队合作共化。以往教师学习多半随个人兴致，而“多元学习”基本功要求教师具备团队合作学习能力，将团队合作学习视作一种生活方式，在团队合作学习中向同伴学习，和同伴一起聚焦日常、发展共性、尊重个体，共化新思想，共创新行为。

日常体验消化。学习是无处不在、没有止境的，日常教学中的一切都是学习的资源和对象，“多元学习”的基本功要求教师重视日常教学中的学习体验、思悟和消化。

变革实践：使教育的着力点更聚焦到人

如果说“多元学习”强调教师的“学”，那么“变革实践”基本功则关注教师的“做”。其内涵如下：

研读学生之功。一要事先研究。要求教师备课前先了解学生学力基础、可能遇到的困难与障碍点，以在课上实现师生深层次有效互动。二是过程研究。传统的课堂强调教师权威，“研读学生”则要求教师通过倾听，读懂学生课堂表现来调整课堂容量、节奏，丰富师生成长体验。三是事后研究。重视研究学生的学习反应。四是生活中研究。要整体把握各年龄段学生特点，可以采取日常观察、知音信箱等方式关注学生，定期与学生进行成长对话。从“知识立场”到“学生立场”的转变。使教师的教育着力点更聚焦到人。

研读教材之功。同样研读教材，新基本功更重视开发文本的育人价值，尽力将教材资源转化为学习可能。教师在研读中取舍，在整合中优化，在挖掘中创造，在拓展中丰富学科整体价值，也读出了自己的专业眼光和本领。

变革教学之功。新基本功浓厚的“追求生命本真”色彩，必然要求教师把教学真正转化成每一个学生成长发展的过程，这就需要教师精练教学设计与课堂推进之功。

教学设计要目标贴切、过程关联。以往教师迷信教参，“依样画葫芦”，造成设计与教学脱节。而具备“变革教学”基本功的教师不“人云亦云”，他会把学科知识的内在逻辑、结构、特征、育人价值等整体融入教学过程，形成自己的创造。他更注重让目标具体、清晰、可实现、可检验；让教学设计成为对学生成长足够包容的预设。每节课从学科整体出发，展开系统而有节奏的学习，再回归到整体认知。过程中各环节之间有深刻的结构性关联，以“教结构”(让学生形成知识结构和学习方法结构)的慢，追求学生“用结构”(让学生运用这一结构进行主动学习)的快与学习能力养成。

课堂推进，强调开放、有机、生成、延伸。一是问题设计有向开放。教师提问坚持给予学生充分、独立的思考时空，并在过程中根据学生表现形成有价值的追问。二是教学形式有机组合。能根据不同的教学内容使用适宜的教学形式，关心不同形式下学习内容是否已转化为学生的学力。三是信息资源有效生成。教师对信息应有足够敏感，通过评价采集和提升有效信息，对不同学生形成不同意义的鼓励和反馈。包括将零散信息聚焦、让点状信息整合、将浅层信息引深、让错误信息更正，使教学始终保持动态发展。“不错、很好”等无意评价被点拨式评价取代。四是内外结合，适当延伸。教育源于生活，又回归生活，课堂上我们更关注对学生已有生活经验、思维认知及情感体验的应用，让学生在质疑问难、思考探究、各抒己见中走向丰富与灵动。

自我超越：离不开日常反思

教师是一个需要而且能够不断自我超越的职业，如果不能实现自我超越，必定感觉索然寡味，绝对不会享有职业幸福感。因此，“自我超越”在教师新基本功中不可或缺。

练就“自我超越”的基本功，离不开日常反思。

叶澜教授曾说：“写三年教案还是一个教书匠，写三年反思却有可能成为名师。”“善于反思重建”是具备“自我超越”基本功的教师的明显特点。有了“反思重建”的习惯，即使身边没有专家，也能坚持“自问自答”，“自问自答”就是自我反思追问。“自我超越”基本功的养成，需要将“课前、课中、课后”反思系统整合起来，上课前要反思教材文本、学生现状、教学过程是否有效融通；上课时灵活调节耳朵、大脑与行为，及时根据生成信息反思、调整教学过程；课后平静、理性地反思亮点、不足及背后成因。结合专家、同伴点评，教师在完成课堂重建后还要自觉进行“二度反思”，以精进教学。不断反思重建的过程就是追求卓越的过程。

反思，可以提炼经验，总结归纳出带有教师个性的教学规律。很多教育大家之所以成为教育家，除了学养的丰厚，很大一部分原因是善于反思、勤于反思，在反思中总结、提炼和归纳日常经验，使其精纯、结晶。很多教师都是一辈子从事教学工作，在漫长的教学生涯中，肯定会遇到各种鲜活、独特的教育事件，从而产生各种教育体验和思考。如果善于反思，就能够及时总结经验以促进教学，获得进步，实现不断的自我超越。

反思，可以让教师在认清自我中超越自我。教师个体的不断反思、内省，让教师从“单项运动员”成长为“全能运动员”的同时，也由于教师个性、风格的渗透，集体共创的成果、智慧通过教师个体的反思重建又生成了个性的丰富与独特。

经过多年实践，我们发现，通过“多元学习”、“变革实践”和“自我超越”，教师从改革的参与者成长为研究和创造者，从“传递知识”走向“创生新思想、新行为”，从“钻研教材”走向“研究学生”，从“掌控”孩子走向“成长引领”，这一切都让教育充满了常做常新的智慧挑战。

(作者系上海市闵行区七宝镇明强小学校长)