主体间性视域下小组合作学习实效性提升策略

摘 要：当前，开展“小组合作学习”已成为创设“新”课堂的一种积极尝试。但由于对“小组合作学习”的认识有待深入，因而“小组合作学习”表现出一定的实效性问题。本文在主体间性视域下对“小组合作学习”作出思考，并在此基础上从教育者、学习者、教育环境等三个角度提出关于小组合作学习实效性提升的策略，以期学生的课堂能够真正融活力与效率于一体。

关键词：主体间性 小组合作学习 实效性

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（a）-0044-02

小组合作学习，是一种教学策略，也是一种学习方式。学生作为小组成员，通过与其他成员合作而实现个人与团队的目标。小组合作学习在20世纪70年代兴起于美国，并于20世纪80年代中期取得实质性进展。其对当今教育改革产生的影响，正如美国当代著名教育评论家埃利斯和福茨在《教育改革研究》一书中所说的：“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是其中最大的之一。”

我国是于20世纪80年代末、90年代初开始进行合作学习的理论研究，并尝试将小组合作学习方式引入课堂教学。目前在各级各类课堂上，“小组合作学习”热度不减――教育者似乎越来越理解“以学生为主体”这样的理念，因而，对于借用“小组合作学习”这样的形式显得乐此不疲。但是，小组合作学习的实效性如何？教育者是否因一味追捧“主体性”而忘却了选择的初衷？对于“小组合作学习”的理解与运用，应从“形式”走向“实质”。

1 主体间性视域下的“小组合作学习”

从主体间性的角度，可以深化对“小组合作学习”的理解。主体间性，又称为交互主体性、主体际性等。其是在主体教育论深化发展的过程中被提出。有学者将主体教育论自20世纪80年代至今的发展概括为三个阶段――“探索与争鸣、研究深化、反思与总结”等阶段[1]。其中在“探索与争鸣”阶段虽已有关于“学生主体”的探讨，但是，这一阶段的“主体”概念仍是指传统哲学中主客体之“主体”，其与主体间性之“主体”不能等同――前者是个体的、不全面的主体性；后者是主体间的、全面的主体性。

在主客二分的传统哲学视域中讨论“主体”概念，无论是谈及“教师主体”还是“学生主体”，都存在走入误区的风险――如果说“主体是指具有认识和实践能力的人”，那么教师与学生都本是“主体”；如果将其中任何一方视为“客体”，就使其发展陷入了被动的被“改造”的困境。当以这种绝对“对立”的视角来看待教育中师生的关系，即使赋予了其中一方以主体性，这种主体性也会因为另一主体的“被客体化”而有所缺失。因此，对“小组合作学习”的理解应超越片面的个体主体性。

在教育基本理论视域中讨论“主体”概念，始于20世纪80年代末对主体教育论的深化研究。王道俊和郭文安提出“让学生真正成为教育的主体”的命题。其认为，教育的主体性是教育的本质特性；并将“学生主体”界定为――“能动地参与教育活动的个人，主要指发展中的青少年儿童个体。他们虽然处于发展之中，但与成人一样，是能够能动地作用于客体的主体。一方面，能积极作用于自然、社会，认识世界，改造世界；另一方面，还能积极作用于自身，认识自我，调节与完善自我，在认识世界的活动过程中，不断加深对自身的认识，促进自身的发展。而自我的发展与自主意识的增强又将反过来更好地认识和改造世界。”[1]

从中反映出：学生不应只是会学习知识与改造外部世界的占有式存在，也应成为关注内心世界、人性完整而丰富的生命主体；学生通过与其他主体的交往而生成这种全面的主体性。

因此，对“小组合作学习”的理解不应仅停留在“尊重学生主体性”这样笼统的层面，而是应在进一步明确“主体”概念的基础上充分挖掘“小组合作学习”的深刻要义――主体间是互为主体一方的主体性得以完全的必要条件；全面的主体性兼具内外向度。

在教育主体间性的视域下，对“小组合作学习”中的“教师与学生、学生与学生、知识与能力”等之间的关系会有新的认识：

关于“教师与学生”――“主体间性”强调教育是主体间双向建构的不断生成的交往实践活动。即教师与学生均是主体，在主体间的对话与交往中，通过“共识”与“互识”以共同成长。在小组合作学习的过程中，教师走下了讲台、走近了学生，即教师不再只是知识的讲授者，而是成为学生自主学习的参与者。正如苏霍姆林斯基曾说的：“对学生来说，最好的老师是在教学活动中忘记自己是教师，而把自己的学生视为朋友和志同道合者的那种教师。”学生也在走近教师的同时，走进了自己内心体验的建构，而不是麻木地受制于知识的输入过程。

关于“学生与学生”――学生与学生的交往，也是主体间的交往。学生间合理地建立具有凝聚力的团队，使其汲取知识的方式由主要依靠“听讲”转变为“表达、自主探索、合作共享、竞争共进”等。知识即在“引发―思考―合作―探究―交流”的过程中被学生主体间的交往激活并建构。

关于“知识与能力”――学生不应是知识的“容器”，而应是学习知识的主体。学生也不仅是占有知识的主体，更应是内化建构的主体。小组合作学习的目标应指向“人”本身，而不是“知识”，这样才能使学生从这样的过程中更加关注如何将“知识”转化为自身的“能力”。

2 提升小组合作学习实效性的策略

在主体间性视域下，小组合作学习实效性的提高，即需要发展教育的理解性――理解教师、学生以及师生关系、生生关系的内涵，由外在的视域融合过渡到内在的深刻体验。教育者、学习者、教育环境均应为之做出努力。

2.1 教育者――承担并转换角色

教育者在小组合作学习过程中应承担“多元角色”――教材知识的呈现者、合作学习的引导者、学生能力的发现者、小组交流的倾听者、学习迁移的激励者等，并在课堂中灵活地进行“角色转换”。

（1）面向学生的转换――变革教育理念。

较为传统的教学是强调教师“讲”与学生“听”，并以教师讲的多少来衡量教学态度与课堂效率。然而，这种“满堂灌”式课堂的“高效”实际上是教师讲得“高效”，而不是学生学得“高效”。如果仍将其背后的教育理念运用于开展小组合作学习，就会出现课堂上的小组合作学习“流于形式、华而不实”等实效性问题――课堂仍是以教师讲授为主的课堂，而小组合作学习被压缩得只剩形式而没有过程。

推行“小组合作学习”这种较为新颖的教学策略体系，首先须对一些根深蒂固的教育理念作出反思――所谓“效率高”的课堂是否有益于学生的全面成长？教学活动是以“教”的完成为标志，还是以“学”的完成为标志？教师是否为有效发挥学生的主体地位而创造了适宜的情境？教育者变革教育理念，即应以学生为本，以学生的全面发展为本，而不是以“考纲”为本，以“知识目标”为本，这样才能将“课堂时空”还给每一位学生，并促使学生真正探寻到知识的“源头活水”。同时，教育者应以未定式的、交往主体的身份与学生“对话”，而非“告诫”。

（2）面向职业的转换――提升专业素养。

在小组合作学习的开展中，教育者不应只是为其提供较合理、充裕的时间，而后成为“旁观者”。实际上，从“学习小组的划分、座位的安排”到“小组目标的引导设定”再到“小组讨论的倾听、指导”等环节，教育者都应成为小组合作学习的不可或缺的参与者。这也就对教育者专业素养提出了更高的要求――成长为“教育研究者”，将好的理论运用于教学实践，创生智慧型课堂。如果教育者所拥有的教学技能以及经验，没有得到及时的补充与更新，则很难创造出新颖而充满活力的课堂情境。因此，教育者应尝试“研究”课堂教学活动如何开展，而不是仅仅将一些“研究成果”直接采用――以“小组合作学习”为例，如果教育者没有真正地对这种教学策略体系加以研究，则难以达到预期的教学效果。

具体而言，教育者在采用这种教学策略时须明确目的、做好准备。第一，小组的划分，须满足“组内异质，组间同质”的原则，这样才可兼顾到小组内的“互补共进”与小组间的“有效竞争”；第二，小组学习目标的确立，是教师引导而非直接设定的结果，并且这一目标应明晰、具体，特别是应具有探究价值；第三，小组合作学习的展示，应鼓励学生向“学习型展示”[2]的方向发展；第四，小组学习成效的评价，应更多地着眼于小组成员的整体表现，而不是重点关注小组中某个个体，进而确保小组成员发展的动机水平不会呈现出过大差异，并帮助一些小组成员克服“依赖”或“边缘化”心理；第五，应重视培养学生自评的意识与能力；第六，应做好适时的调控、及时的反馈等。

总之，小组合作学习是一种教学策略体系，而不是课堂的“补充”或是关于某一话题的宽泛“讨论”。它的良好运用体现的是教育者对教学内容的深入理解，以及为其开展所做的系统准备。教育者不仅要积极尝试使用这种教学策略，更应“研究”如何将其用得准确、恰当、合理、高效，而不是使其走向“形式化、自由化”与“单一化”。尽管在“研究”的过程中，可能会遇到一些困难，但是收获也将是丰富的――在一些文献中可以看到现在已有不少中小学教育工作者结合自己的教学经历，对这些教育问题作出了有益的思考与探索。

2.2 学习者――适应并超越角色

小组合作学习的有效开展，与学习者的自主意识、探究态度、思考习惯、合作品质等密切相关。在小组合作学习的过程中，会出现一些小组成员“搭便车、说闲话”等现象，这也许与教师的分组及其创设的问题情境不够合理有关，但从学习者的角度而言，更应学会转变、超越“角色”――由接受知识变为主动探究知识，由个体学习变为合作学习，以成为课堂学习的主人与小组合作学习成果的贡献者。此外，学习者应重视非智力因素对学习活动的影响，即在小组合作学习中，根据自身特点，发展与非智力因素相关的能力。例如，团队合作能力、组织沟通能力等。在小组合作学习中，学生不仅是学习的主体，更应是交往的主体，因为学生在认识他人的过程中也会更好地认识自己，而认识自己是发展的前提。

2.3 教育环境――为“角色”作用的发挥创造条件

教育者与学习者角色作用的充分发挥需要教育环境的支持。当前受到社会教育“心态”的影响，在评价一堂课时，只关注其是否采用了“小组合作学习”这样的“形式”，而偏离了对其“实效性”的考察。因此，教育环境亦须转变――完善课堂教学评价机制与学生评价体系，开展有针对性的教师培训等。教育环境应以更包容的心境与从容的姿态为教育者、学习者有效主体性的成长提供广阔的空间。

目前，“小组合作学习”的成效与问题并存。面对“小组合作学习”实效性有待提升的问题，应回归问题本身，尝试在主体间性视域下全面、深刻地理解“小组合作学习”，并通过教育者、受教育者以及教育环境协力加以解决。

参考文献

[1] 王坤庆，岳伟.教育哲学简明教程[M].武汉：华中师范大学出版社，2011.

[2] 陈文斌.学习型展示：小组合作学习的有效展示[J].教育与教学研究，2012（3）：103-106.