关于校―地―校合作运行机制研究的文献综述

【前言】关于校―地―校合作运行机制研究的文献综述由文秘帮小编整理而成，但愿对你的学习工作带来帮助。随着基础教育改革的不断推进和教师专业化要求的不断提高，如何进一步加强师范校―地方政府―中小学校的深度融合，构建教师教育协同创新的机制与平台，成为师范校、中小学校共同面临的一个重要问题。目前“校―地―校”合作尚存在一些值得研究的问题。 师范生的培养方...

摘 要 从“校―地―校”合作存在的问题出发，对我国的相关政策文件进行梳理，对国内外文献的述评分别从“校―地―校”培养模式、单一合作机制、校企合作机制、“校―地―校”合作机制四个方面展开，提出对“校―地―校”合作运行机制进行系统研究的必要性。

关键词 校―地―校；合作机制；师范校

中图分类号：G650 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）12-0151-02

1 问题的提出

随着基础教育改革的不断推进和教师专业化要求的不断提高，如何进一步加强师范校―地方政府―中小学校的深度融合，构建教师教育协同创新的机制与平台，成为师范校、中小学校共同面临的一个重要问题。目前“校―地―校”合作尚存在一些值得研究的问题。

师范生的培养方面 传统的教师教育培养体系相对封闭，培养模式相对单一，不能及时反映并满足中小学校一线基础教育的需求；另外，近年来的师范专业毕业生数量供过于求而质量又参差不齐，尤其是实践能力上的不足，这为师范校发展提出挑战。

师资队伍建设方面 教师教育队伍建设显现出弱化倾向。教师专业化程度不高，数量不足、质量不优、结构不合理等问题依然严重；师范校对教师的评价关注理论成果，忽视其中小学教育教学实践经验；教师自身研究脱离中小学教育教学实际，课程内容设计实施与中小学课程相背离。师范校的教师队伍建设亟待加强。

合作机制协调方面 师范校之间、师范校与地方政府和基础教育之间“不相往来，合作有限”；近年来基础教育改革和发展的速度不断加快，但师范校与中小学校的沟通协作机制还不完善，师范校与中小学、地方教育部门联合培养教师的机制还没有形成。

要想破解这些难题，一方面需要师范校主动地协调地方政府，与中小学校密切合作，共同承担责任；另一方面需要地方政府提供稳定的政策保障，并形成长效机制，推动师范院校与中小学合作的可持续发展。

2 我国的政策文件研究

近几年，国家先后出台一系列政策文件，在“校―地―校”合作方面给出相应的指导意见。

2010年7月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》强调指出，政府在联合培养人才方面起到重要的桥梁作用，政府应切实履行职责，健全投入机制，勇于探索并创立高校、科研院所、企业等联合培养人才的新机制。

2011年3月出台的《高等学校创新能力提升计划》提到，按照“2011计划”的精神和要求，高等学校在开展协同创新的过程中，一要加强组织领导和规划，二要建立健全体制机制，三要发挥现有资源的作用，四要广泛联合多方协作。充分汇聚高等学校、行业企业、地方政府、科研院所以及国际社会的创新力量，将协同创新积极推进。

2012年3月出台的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出，要“创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、职业学校）联合培养教师的新机制”。

2012年出台的《教育部财政部关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》表明，国家希望看到，协同创新的模式能够适应于不同的需求，能够汇聚多方的资源，逐步形成高等学校、地方政府、行业企业、国际社会等不同领域的深度融合，协同创新模式呈现出百花齐放、形式多样的格局。

2012年3月出台的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》指出，鼓励探索建立合作协同的新模式，并列举了协同的不同层面及范围，如校校协同、校所协同、校企协同、校地协同，进一步提到了国际合作协同，这些开放、高效的新模式，为推进协同创新提供了有利的平台。

以上政策文件的陆续出台，既为师范院校的发展指明了方向，又为“校―地―校”合作提供了有力的政策依据与理论保障。

3 国内外文献研究述评

纵观国内外的相关研究，近年来主要是从“校―地―校”的培养模式、单一合作机制、校企合作机制、“校―地―校”合作机制四个方面展开，下面就将这些问题进行简要分析。

对“校―地―校”培养模式的研究 有关“校―地―校”模式的研究近几年越来越受到学术界的关注。但是，总体上现有成果较少。具有代表性的学术成果，刘益春以“教师教育创新东北实验区”为载体，提出“校―地―校”教师教育模式的理论建构和实践探索[1]；贾国锋从美国教师专业发展学校与中国“U―G―S”模式为例，对教师教育实践范式的转变诸问题进行了探讨[2]。

上述研究从不同角度对国内外“校―地―校”典型案例进行了总结，没有进一步提升到全面、系统、有普遍指导意义的理论研究层面上来，而且多是侧重“校―地―校”模式的构建研究，对“校―地―校”合作运行机制的研究不太深入。

对“校―地―校”合作中单一运行机制的研究 孔凡哲从专业引领的角度分析大学与地方政府的合作[3]；李联明（2009）以加州大学为例，阐述了美国官、学、产三维研发合作机制；李志大（2012）以鲁东大学为例，论述了构建校地合作互动机制的实践。

上述研究多以单一的合作机制作为研究对象，虽然有利于深化对“校―地―校”合作中某一具体运行机制的认识，但是都没能全面地把握“校―地―校”合作机制的各构成要素及其关系，理论观点难成体系、较为分散。

对校企合作运行机制的研究 有关合作运行机制的研究成果很多，但基本上是关于校企合作或产学研合作的运行机制研究。丁金昌从当今校企合作存在的问题入手，提出了校企合作的动力机制、保障机制、共享机制等[4]。高敏杰（2013）将产学研合作运行机制分为三个阶段，即前期准备、运行过程、结束评估，并就运行过程中的组织机制、风险分担、分工协调等机制进行阐述。胡爱玲（2012）引入博弈理论分析校企合作应建立激励相容、利益平衡等机制，从外部保障到内部运行，促进合作共赢。关于校企合作运行机制的研究，还有如刘文清（2012）提出的利益机制，李文丽（2014）提出的需求契合机制，张革英（2014）提出的协调机制，刘晴提出的沟通机制，王海（2014）提出的共赢机制等。

上述内容丰富，但作为“校―地―校”合作运行的研究，其适用范围、针对主体都有很大的差异。

对“校―地―校”合作运行机制的研究 该方面的系统研究成果较少。董玉琦（2012）等人在《“U-G-S”：教师教育新模式的设计与实施》这篇文章中回顾了教师教育模式的演进，阐释了“U-G-S”教师教育新模式的设计及东北实验区的建设，其中谈到应完善制度，建立一整套旨在实现教师专业化，教师教育一体化、终身化的机制，以确保实验区工作的高效运行，但具体的机制办法并未给出。闫建璋（2013）结合山西师范大学的实践，提出“U-G-S”人才培养模式的形成、运作机制及实施成效，从目标设置、组织制度、合作内容、保障体系等方面形成一整套的体制机制，制定相关的制度规范、协调解决合作中的问题[5]。

研究者立足本省（市）“校―地―校”合作的具体实践，提出促进本地“校―地―校”合作的对策措施，虽然比较贴近我国具体现实，但现状对策研究在理论深度和逻辑严密性方面还有待进一步完善。

4 小结

总的来看，现在的学术成果，要么是关于构建“校―地―校”人才培养模式的实践，要么是对校企合作运行机制的研究，再或者是对某一种具体合作运行机制的认识，以“校―地―校”的视角出发，从整体上对合作运行机制进行全面、系统研究的成果很少。因此在这方面进行探索与研究，有一定的针对性与创新性。

纵观国内国外的研究，在政府的政策支持、师范校内部的管理制度、校与校合作沟通机制等方面，还有很多需要完善的空间。因此，如何加强“校―地―校”（即U-G-S）合作的理论基础建设，丰富“校―地―校”合作的内涵，构建“三方互动、双向对接”的“校―地―校”合作运行机制，已经成为我国教师教育研究工作者进行大胆理论研究和有益实践探索的重要课题，对进一步形成师范院校与小学共同发展、协同创新的新局面，具有重要的现实意义。■

参考文献

[1]刘益春，李广.“U-G-S”教师教育模式建构研究：基于教师教育创新东北实验区建设的实践与思考[J].教师教育研究，2013（1）：61-64，54.

[2]贾国锋.教师教育实践范式转换研究：基于美国教师专业发展学校与中国“U-G-S”模式分析[J].现代中小学教育，

2013（12）：77-80.

[3]孔凡哲，彬彬.U-S合作的焦点：以专业引领促学校发展：以大学与地方政府合作办学为例[J].教育发展研究，2014（8）：

61-65.

[4]丁金昌.高职校企合作运行机制的创新[J].教育发展研究，2008（17）：67-70.

[5]闫建璋.师范院校“大学―政府―学校”人才培养模式研究：基于山西师范大学的实践探索[J].中国高教研究，

2013（8）：75-78.