二语交互中教师反馈与学生回应

摘 要: 二语课堂中的师生互动在二语习得研究中越来越得到国内外专家学者的关注,作为课堂交互的手段,教师的纠错反馈行为在二语课堂研究中占有核心位置。为了探讨教师反馈行为如何激发学生的语言输出,作者对四名英语专业教师、 60名大一英语专业的学生和60名大三英语专业的学生进行了课堂观察,并对学生进行了问卷调查,访谈了四名教师。研究表明,通过教师与学生间的课堂互动,学生能够有效地接触目的语,获得有用的反馈信息,产生更多的语言输出以促进二语习得。

关键词: 二语交互 教师反馈 学生回应

1.研究背景及问题

在过去20多年中,作为课堂交互手段的教师纠正反馈语,即教师对学生的课堂行为所作的简短评价对语言习得的影响一直是课堂二语习得研究者们探讨争论的话题。针对纠正反馈语在二语习得中的作用,学者们所持观点各不相同。Krashen在其“输入假设”指出,对语言输入的理解是语言习得的最基本的途径,因此语言教学中最重要的手段就是使学习者尽可能多地接受可理解的话语。Long的“交互假设”在肯定可理解的语言输入在语言习得中的重要性的同时,特别强调了意义协商对语言习得的促进作用。说话者进行意义协商时通过互动调整取得语义上的理解,因此,互动中的意义协商帮助学习者获得因为意义内容而无法理解的输入。学习者通过对第二语言的接触及使用来促进第二语言习得。Swain在其“输出假设”中则认为,可理解的输入虽然是语言习得的重要条件,但并非充分条件,仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言;成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己目的语的准确性达到本族语者的水平。学习者通过输出注意到自己语言体系中的问题,然后对语言形式进行有意识的分析;再产出修正后的输出,提高语言输出的准确性。学习者修正后的可理解输出过程就是一个语言习得过程。专家们做了大量的观察和实验,发现课堂上的纠正反馈语能够最大程度地发展学习者的语言能力。纠正反馈语在第二语言习得中产生的积极作用是其他的教学方式无法代替的。Lyster和Ranta在一次对“浸入式教学”课堂的纠正反馈语的调查研究中,将教师的纠正反馈语分为六个类型。

(1)明确纠正法:教师明确地告诉学生他所说的话语中有错误,并且给出正确的形式。

(2)重说法:教师纠正学生的错误并给出正确的形式,但不直接告诉学生他所说的话中有错误。

(3)请求澄清法:通过“Excuse me.”或“I don’t understand.”等话语告诉学生,他所传达的信息没有被理解或中间有错误,需要重复或重新组织话语。

(4)元语言信息法:教师通过提问或评价,如“Do we say it like that?”或“Is it singular?”,来提醒学生注意语法结构。

(5)诱导法:通过提问,让学生补充并完成句子或叫学生重新组织话语等方式启发学生说出正确形式。

(6)重复法:教师重复学生的错误,通过改变声调让学生意识到自己的错误。

2.研究设计

2.1研究对象

英语专业的四名教师。其中两名教师讲授现代大学英语精读第二册,学生为英语专业大一的学生,两个班,每班30人。另外两名教师讲授大学英语教程第六册,学生为英语专业大三的学生,两个班,每班30人。四位教师分别承担一个班的教学。

2.2研究方法

本研究采用了课堂研究中常采用的自然调查法对课堂进行观察,并辅以对教师的访谈和对学生的问卷调查。笔者分别到四位教师的精读课堂录音和录影。共24节课。笔者分析了课堂观察、访谈及问卷调查所获语料。

2.3研究问题

本研究在Lyster和Ranta的研究框架下探讨以下三个问题:1)不同水平的英语专业学生在课堂交互中所产生的语言错误是否相同?2)不同水平的英语专业课上教师如何针对学生语言错误使用纠正反馈语?3)不同的纠正反馈语如何影响学生的回应?

3.结果与分析

3.1二语课堂交互中学习者语言错误类型

为了更好地分析教师纠正反馈语与学生回应的关系,笔者首先分别提取并分析了两个年级的学生的语言错误。在本研究中学生的语言错误分为五种类型:语音错误、语法错误、词汇错误、表达错误和语篇错误。

在所观察的课堂中,大一英语专业学生更容易在语法、词汇和语音方面出现错误,而大三英语专业学生更容易在篇章和表达方面出现错误。大一英语专业学生语言错误157个,大三英语专业学生语言错误135个。

3.2纠正反馈语在语言错误上的分布

大一英语专业教师纠错频率和大三英语专业教师纠错频率都不高。大三英语专业教师纠错频率较大一英语专业教师纠错频率低。相对而言,大三英语专业教师纠正学生的语篇错误更多,对学生的语法错误和语音错误较宽容。大一英语专业教师纠正学生的词汇错误、语法错误和语音错误多,对学生的表达错误和语篇错误较宽容。

通过对大一和大三英语专业教师纠正反馈语在各类语言错误比较中,笔者发现针对不同学生的英语水平,教师采用了不同的反馈语。大一英语专业教师明确纠正学生的绝大部分语音错误,大三英语专业教师只三次明确纠正学生的语音错误。大一英语专业教师和大三英语专业教师都不采用形式协商法纠正学生的语音错误。大一英语专业教师常采用诱导法纠正学生的语法错误,而大三英语专业教师因考虑到大三学生已具备较高英语水平而忽略学生的语法错误。至于词汇错误,大一英语专业教师常采用三种类型的纠正反馈语:诱导法、明确纠正法和重说法。和大一英语专业教师相比,大三英语专业教师较少纠正学生的词汇错误,如果纠正,更常采用诱导法和请求澄清法。在纠正学生表达错误时,相比而言,大三英语专业教师常采用诱导法纠正学生的表达错误,有时也采用重复法和明确纠正法。而在大一英语专业学生的话语中不常出现表达错误,因此教师很少有机会纠正学生的表达错误。大三英语专业教师几乎纠正学生的所有语篇错误,主要使用请求澄清法和诱导法。大一英语专业学生的话语中只出现一次语篇错误,教师明确纠正了学生的语篇错误。

3.3学生回应

在本研究中学生的回应分为修正、有待修正和无回应。

通常情况下,大一英语专业学生的词汇错误最易产出修正,语音错误和语法错误次之。因为大一英语专业教师明确纠正学生的表达错误,因此表达错误没引出学生修正。相比而言,大三英语专业教师的大部分纠错都能引出学生修正,尤其语法错误、语篇错误和表达错误。

教师的诱导法和请求澄清法等形式协商反馈语更能引导学生产出修正的语音输出。尤其大三英语专业学生的语篇错误和表达错误的修正,大一英语专业学生的词汇错误的修正。语音错误的修正只是学生重复教师的发言,而没有自我修正。尽管元语言信息法能够有效地引导学生修正语法错误,但教师很少使用。

大一英语专业教师和大三英语专业教师的纠正反馈语只有31.6%和10.7%没得到学生的回应,说明英语专业学生愿意教师纠正他们的语言错误并能够积极参与到课堂教学中。大一英语专业课堂交互中学生的有待修正高于大三英语专业,明确纠正法和重说法导致较,而有待修正或无回应。

4.结论

以上分析表明,1)在英语专业课堂交互中,大一英语专业学生和大三英语专业学生在语言输出时均产生语言错误,但错误类型不同。大一英语专业学生最易在语法方面出现使用错误,其次是词汇错误和语音错误,而大三英语专业学生最易在语篇方面出现使用错误,其次是表达错误和词汇错误。2)教师纠正反馈语的使用不是随意的,而是有规律的。大一和大三教师的纠错频率都不高。大三教师的纠错频率比大一教师低。教师基本上能够根据学生语言错误类型和水平选择不同纠正反馈语。大三英语专业教师常采用诱导法纠正学生的表达错误和词汇错误,但对于语篇错误则会要求学生说明错误。3)教师针对不同水平的学习者不同类型错误采取不同的纠错行为,同时不同的纠错行为会引发学习者不同的回应。对于大三学生,教师的形式协商行为更容易引起学习者的自我修正,相比而言,对于大一学生,教师的形式协商行为不容易引起学习者的自我修正,而有待修正。明确修正更易引发大一学生的修正。4)元语音反馈在学生自我修正错误方面效果显著,但大一和大三教师很少使用此纠错方式。5)英语水平不同的学生对教师纠错持有不同的态度。多数学生希望能得到教师纠错。大三学生比大一学生更希望教师提供机会给他们自己纠正错误,而大一学生更希望教师明确纠正他们的错误。6)对于语音错误,教师和学生喜欢明确纠错,虽然教师通常不明确纠正学生的语法错误,但学生希望教师能够明确纠正其语法错误。

参考文献:

[1]Krashen, S. D. The Input Hypothesis[M].In Yang & Tan (eds.) Readings on Linguistics, Xi’an: Northwestern Polytechnical University Press. 1985: 335-353.

[2]Long,H. The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition[M].// Ritchie M, Bhatia T. Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press. 1996:121.

[3]Swaim, M. & Lapkin, S. Problems in output and cognitive process they generate a step towards second language learning[J].Applied Linguistics 16 (1995): 317-391.

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