巧用错误资源,增效科学课堂

学习是一个不断犯错误的过程，同时又是一个不断通过反复思考挖掘错误的缘由并逐渐消除错误的过程。犯错误是学习者为了习得语言而使用的一种学习手段，是学习者用来检验其对所学知识的本质所假设的一种方法。所以，在科学学习初始阶段任何人都难免出现这样那样的错误。因此，教师应把这些错误看作是学生发展过程中不可避免的，是学习者前进道路上“走向完善的路标”，通过对这些路标的观察、分析，教师可以了解学生所处的发展阶段，从而有的放失，采取相应的教学对策。所以学生的错误是一种真实、有价值的教学资源。那么在科学课堂教学中，如何有效利用“错误”资源，提高教学效果呢？

一、淡化错误，激励为主。

学生的错误可以分为两大类，即失误和错误。失误或语言行为错误是由于一时记不起或紧张、粗心、疲劳、激动、胆怯等导致的言语差错，没有规律，只是偶然发生，自然无需纠正，应当由学生自己发现并改正。通过科技制作，科技小发明等各种综合实践活动，锻炼学生的胆魄，发挥他们的思维能力以及应变能力。在课堂教学中，当学生回答错误或理解错误，教师千万不要急，不要轻意地判定，而要先肯定学生的积极参与，用鼓励性的语言去激发兴趣，让学生用一种愉快的心情去想问题，给足学生思考的时间和空间，要让学生自己去发现错误，改正错误。作为教师，必须从学生错误的暴露和呈现开始，把它作为教学的真正起点，不要急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点、错误认识，而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识，掌握其错误思想的运行轨迹，摸清其错误源头，对“症”下药，找到解决问题的好办法。很多事实证明，从学生出错误的地方开始挖掘，调整教学的起点，可以起到事半功倍的效果，因为知识的获取是一个过程，而不仅仅是一个结果。

二、区别对待，延时纠错。

由于不同学生的基础以及接受能力的强弱不同，在学习过程中总会出现各种各样的错误，学生自己一般难以发现，这就需要老师去帮助他们指出并改正。对于这一类错误，教师要客观分析并确定相应的对策。如果是单纯的个人错误，可忽略不计，等课后再单独给学生本人指出。这样既可保护他的积极性，又节约了课堂时间。比如，在学习物质的符号时，书本里的安排是在化合价没学之前让学生掌握单质和化合物的化学式书写以及命名，单质的化学式书写问题不大，但是化合物的化学式书写就出问题了。比方说四氧化三铁的化学式是Fe3O4，而氧化钠如何写呢？学生都认为NaO是正确的，这个问题我们不能把错误都怪在学生身上，也不要急于给学生答复，而是要安慰和激励他们，要想正确书写各种化学式，就要好好学习化合价，到时候你们自然会明白的，学生就会带着疑问学习，这样的效果或许更好。

三、将错就错，变废为宝。

目前，很多教师让学生准备“错题集”来摘抄错误，我们是不是进一步来利用它变废为宝呢？让学生和同桌彼此交换错题集相互纠错，也可以把错误收集起来，按错误的类型把他们编成专项练习发给学生，或把收集来的比较典型的错误让学生们共同探讨，找出解决的办法。这样既增强了趣味性又减轻了学生的恐惧、焦虑的心理，有效地保护了学生的自尊心和自信心。

在《物质的转化》一课的教学中，探究金属钝化现象，由于一时在实验室找不到没有生锈的铁片，临时找了一些新铁制的夹子代替。当把铁夹子放入小烧杯中，加入少量的浓硝酸时，竟然放出了红棕色气体。学生惊讶地看到这一现象，都叫起来说：“老师，有毒气放出来了。”学生的注意力一下子被转移到这种红棕色气体上，我一看，原来铁夹子中间有一部分是铜做的。怎么办？实验出现了失误了。我马上提问：“为何会出现这种气体呢？这是什么气体？浓硝酸与哪种物质反应产生了这种气体”从烧杯中取出这个铁夹子进行分析，学生探究的欲望就一下子被激起来，我把预先设计的对金属钝化现象放弃了，转而探究铁夹子组成成分。学生通过对产生红棕色气体现象猜测铁夹子组成物质不单单是铁可能还存在其它的金属。然后进一步分析引导，铜和浓硝酸反应时会放出红棕色气体，推断铁夹子中含有铜。发现实验中的异常现象，并寻根究底、追溯起因，常会得到出人意外的收获。因此，在科学教学中，通过分析实验中出现的异常现象，能使学生广开思路，勇于探索，不断创新。

四、循循善诱，因错误道。

纠正学生的错误，要有策略，要因时因地分别对待不同的错误。要认真分析，不能有急躁情绪，对学生进行批评切不能说如“你连这样简单的问题都不会！”“我已经讲过很多遍了，你还不会！”等等的话，这样会挫伤学生的自尊心和自信心。使他们产生畏惧心理，导致思维变的迟钝，甚至对科学产生厌恶情绪。

在执教《水的组成》时，在演示水的电解实验时，让学生猜一猜这两个管子中产生的是什么气体？应该说这种猜测是毫无道理的。因为水的电解实验的实质是通过水的电解产生氢气氧气来揭示水的组成，而在学生没有水的组成这方面知识基础的情况，这样猜想只能是乱猜。幸运的是有学生猜到这些气体是水蒸气。应该说这是我事先不曾预设的现象。于是我就根据这位学生的见解，让他讲讲为什么他认为这是水蒸气，该同学的理由是这一现象与水沸腾时的现象很相似。实际上这位同学在用原有的认知结构去同化这些新知识。我让学生相互讨论讨论，“这位同学讲得有无道理？”再问问：“这些气体到底是不是水蒸气呢？我们用什么来验证？”学生自然想到用实验来证明。我用带火星木条靠近一个管口，学生看到带火星的木条会复燃，自然会得出这不是水蒸气而是氧气。用燃着的木条靠近另一个管口，看到出来的气体会燃烧，也得出这不是水蒸气，我指出这是氢气。从而使学生明白水电解和水的沸腾看起来相似，而实质是不一样的。前者是化学变化，后者是物理变化，使学生原有的认知结构通过修改重组，形成新的认知结构达到知识的整合，从而生成新的知识，这样做就使“意外”变成了“精彩”。

总之，在新课改的背景下，科学教学资源无处不在。我们科学教师要有超越教材的眼光，更好地合理开发利用这些富有生命气息的教学资源，营构动态生成的课堂教学，提高课堂教学效益，促进学生的发展。