小学语文主线教学的课堂实践与思考

一、主线教学的基本流程

主线教学的基本流程是指教师在学生的阅读过程中所采取的对学生阅读的主要指导过程。这些过程是建立在对课堂教学内部的因素考察的基础上的，是关于教学资源、教学组织形式、师生交流以及教学方法等行动方式的选择。同时，这些措施更是建立在对主线和辅助内容及学生学情的观察的基础上的，是为促进学生更清晰地把握课文而进行的教学指导。

下面笔者以人教实验版四下《生命 生命》第一课时为例，试解说主线教学的基本流程。

（一）通读课文，整体感知

通读课文是“主线教学”的前提，为深入研读课文打下了坚实的基础。张志公先生曾说过：“读一篇文章，是先通读全篇，得其大要……”这里的“大要”就是要清楚了解各部分在整体中的地位。“得其大要”就好像占领了一个“制高点”，以此俯览全文，对文章就能了然于心。学生只有把课文读通了，才能整体把握课文内容，为进一步抓住主线，理解、探究、赏析、批判乃至语感养成创造基本条件。

（二）通读课文，了解“生命”

自由朗读课文的要求：

（1）自学生字新词，把课文读正确；难读的句子反复读，把课文读通顺。

（2）想一想：课文描写了谁的生命？

检查自学情况：

（1）认读生字新词：骚扰、听诊器、震撼、糟蹋、有限、动弹。

（2）说说“课文描写了谁的生命？”

（本文始终围绕“生命”这一深沉的主线展开教学，初读课文时要把握住飞蛾求生、砖缝中长出的瓜苗、倾听心跳三件小事，并从这三件事中了解生命的意义。）

（三）深读课文，聚焦主线

在深读课文阶段，“主线教学”更多地要求教师引导学生作“异构解读”，即引导学生选择课文中的某一个重点作为课文的主线，并由此深入地去研读课文中的相关信息，读出富有个性化的感悟。

（四）精读课文，理解“生命”

（1）自由读课文，在文字中寻找“生命”

要求：

仔细地、反复地读读课文中的有关句子，看看有哪几个词语最能够表现他们的生命，圈出来，并且想一想你为什么这样认为？可以在边上简单地写一写理由。

（2）课堂交流

①飞蛾的生命

A理解词语“挣扎 、极力”，指导朗读“但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！”

B对这一只飞蛾来说，生命是什么？（出示：生命是 ）

②小瓜苗的生命

A自由读读，结合刚才圈出来的词语说说自己的感受，再小组交流。

B理解“竟然、冒出、竟”“即使它仅仅只活了几天”，指导朗读“墙角的砖缝中掉进一粒香瓜子，过了几天，竟然冒出一截小瓜苗。”“竟使它可以冲破坚硬的外壳，在没有阳光、没有泥土的砖缝中，不屈向上，茁壮生长，即使它仅仅只活了几天。”

C从小瓜苗的生命中，我们感到生命是什么？（出示：生命是 ）（在第一遍初读课文，对“生命”形成了初步印象，再精读课文，从文章的字里行间寻找“生命”，从而领悟生命的意义：虽然生命短暂，但是，我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。）

（五）紧扣主线，个性解读

这一设计其实不能纯粹地单独看成一个环节，更多的时候是穿插在第二步精读课文中的某一问题的展开中。引导学生紧扣主线，围绕中心问题，通过多形式的阅读，层层深入，理解感悟，加深体验。就像《生命 生命》上一环节，在感受飞蛾、小瓜苗的生命的时候，反复出现这样一个问题：

对这一只飞蛾来说，生命是什么？（出示：生命是 ）

从小瓜苗的生命中，我们感到生命是什么？（出示：生命是 ）

（这不是希望学生下定义，而是希望学生能把生命还原为一个动作，一幅画面，或者是感受到的一种精神，可以多元地阐释：生命是求生的欲望，生命是不屈向上的决心，生命是短暂的，生命是充满无限浅能的，生命是光彩有力的……）

（六）深化主题，拓展延伸

这一环节，一方面教师应引导学生加强情感体验，与文本产生共鸣，另一方面教师应引导学生联系生活，使情感受到熏陶和感染，提升语文素养。

（七）深化情感，追问思考

在你的眼睛中，生命又是什么呢？

（学生在阅读中充分感受了生命的美好，最后的问题“在你的眼睛中，生命又是什么呢？”引导学生联系自己读过的和身边发生的感人故事，体会生命的价值和意义，激发了学生对生命的思考，并在情感上受到熏陶和感染，从而学会珍爱生命，尊重生命，善待生命。这也是对这节课人文熏陶的主线的延伸。）

随着新课程教学的进一步深入，我认为在语文课堂上开展主线教学研究是阅读教学改革发展的趋势，更是时代进步对改变教学方式提出的新要求。

二、主线教学的具体操作方式

在“初读课文，整体感知——深读课文，聚焦主线——紧扣主线，个性解读——深化主题，拓展延伸”的基本操作流程下，如何在以40分钟为单位的课堂内操作呢？在实践中，我们对教材采取“因材施教”，总结出“递进延伸式教学”“并列发展式教学”“回旋反复式教学”三种操作方式。

（一）“递进延伸式”教学

维果茨基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。而最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过度状态。所以我们教师的教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面达到新的发展水平。而“递进延伸式”的课堂结构其实就是根据学生的发展水平，在认知的最近发展区，借助教师的指导，帮助他们提高思考问题的深度和解决问题的水平。

案例：浙江省特级教师洪春幸执教的三年级课文《给予树》

洪老师在执教《给予树》一课时，紧紧围绕“给予”展开教学，充分凸现了主线教学。

首先，洪老师出示课题《给予树》，学生读题后，老师启发学生质疑：“给予”是什么意思？“给予树”是一棵怎样的树？

我认为，这两个问题其实就是理解“给予的内涵”，这就是本课教学的主线。而这个主线是通过学生自主质疑、教师梳理归纳而形成的，因此，意义也格外重大了。

接下去，洪老师就围绕“给予是什么意思”这根主线一步一步深入引导学生理解其内涵：

第一层面——洪老师说：我们先来解决第一个问题：“给予”是什么意思？我们可以利用已有的知识和经验来猜测一下。学生答后，洪老师说，我们知道猜测具有不确定性，可能对也可能错，我们还可以读读课文，在课文中印证一下我们的猜测对不对。于是就生发出第一个子问题：想想课文中哪些事情是一种“给予”？学生认真读课文，边读边划，读后进行了交流。

在第一层面，学生明白了“给予”就是送、给的意思。

第二层面——初步解决了“给予”的表面意思后，洪老师紧接着抓住第二个问题：“‘给予树’是一棵怎样的树？”展开教学，洪老师先让学生轻声读课文，找一找文中哪些句子描写了给予树，并进行深入地交流，感受“给予树是一棵 的树。”

第二层面，学生理解到了“给予”更深层次的意思——实现梦想、满足愿望、如愿以偿……

第三层面——洪老师继续围绕“给予”展开教学：当金吉娅站在这样一棵神奇的“给予树”下，她会想些什么呢？引导学生体会对于金吉娅来说，给予还意味着放弃、付出代价，同时也意味着美好的心灵。

纵观本课教学，洪老师紧紧抓住“给予的内涵”，如抽丝剥茧般层层递进地剖析文本，随着学生对课文理解的逐步深入，他们对“给予”所表达的意蕴也丰满起来了。

（二）“并列发展式”教学

有的课文本身版块结构很清楚，围绕一个主题，通过几件事情集中反映这一主题。如 《“精彩极了”和“糟糕透了”》通过爸爸妈妈对“我”的一首诗所作出的截然不同的评价，反映了一个共同的出发点——那就是爱。又如《再见了，亲人》一文，通过对“大娘”“小金花”“大嫂”三位朝鲜亲人代表的深情描述，表达了志愿军战士和朝鲜人民之间“不是亲人，胜似亲人”的深情厚意。对于这样的文章，教师在课堂上可以采用小组合作的方式，“并列”进行，同步“发展”，既可以节省时间，又可以避免重复教学使学生产生疲劳感。

仍以《生命 生命》为例：执教这篇课文时，教师围绕教材中处处流露的生命教育因子，引导学生通过对语言文字的品析感悟悄然和“生命”相遇，进而让学生热爱生命、珍惜生命、敬畏生命。

在学生初读课文，大致感知了文章内容，深入阅读文本，体验生命的顽强抗争、不屈不挠，以及杏林子对自己生命的敬畏和珍惜时，我们可以安排学生通过小组合作，自主选择“走进飞蛾”“走进香瓜子”“走进杏林子”三个板块进行深入研读、交流。

在“并列发展式”教学中，我研究归纳了3条指导原则：

（1）逐渐转移。对主线的把握，从开始以教师控制为主，逐渐转移到以学生合作归纳为主。

（2）适合能力需要。组内学生学习水平有差异，所以任务的难度必须适合每一个学生的能力水平，否则可能会造成有的学生因任务太难而放弃，有的因太容易而应付。

（3）诊断思维。教师必须观察每一个学生的参与热度，从中发现学生思维的线索，及时引导回归并强化主线。

（三）“回旋反复式”教学

“回旋反复式”的课堂结构，鼓励学生围绕主线对文本进行开放、多元地解读，引导学生深入探究文本，通过多层次、多方式、多角度地读，提高其个性阅读素养。

以《跨越海峡的生命桥》为例：

（1）初读课文，感知“生命桥”

初读，思考跨越海峡的生命桥究竟是一座怎么样的桥？（连接着小钱和台湾青年的生命的桥。）

（2）再读课文，感悟危情

在杭州医院的小钱和台湾花莲慈济医院的那位青年都静静地躺在病床上。

（3）紧扣“生命桥”，个性解读

小钱和台湾青年此刻的心情真的那么平静吗？引导感受他们的不平静。

①小钱“不平静”——“平静”——“不平静”

A.通过重点句及联系实际体验小钱在一个花季般的年龄得了严重的白血病而伤心、着急的不平静。

B.体验小钱平静地等待适合他的骨髓。

C.感受静静地等待中因为“充满希望”而显得不平静。

②台湾青年“不平静”——“平静”

A.理解因为地震的灾难、小钱的等待而不平静的心情。

B.感受因为想到了自己的责任和静静地躺在病床上的伟大。

（4）深化主题，拓展延伸

通过“这座跨越海峡的生命桥还是一座 桥？”的训练，引导学生感受台湾与大陆两岸同胞之间难以割舍的骨肉亲情。

《跨越海峡的生命桥》讲述的是一个真实而感人的故事：大陆青年小钱患了严重的白血病，台湾同胞冒着生命危险，用爱心挽救了小钱的生命，架起了一座跨越海峡的生命桥。课文先后描写了同一时间海峡两岸的两个不同场景：第一个场景是在杭州某医院的病床上，躺着生命垂危的小钱，他在静静地期待着那来自海峡彼岸的救命骨髓；第二个场景是在台湾花莲的慈济医院，台湾青年静静地躺在病床上，李博士正在余震的危险中抽取那位青年的骨髓。教学的亮点主要在体会小钱“不平静”——“平静”——“不平静”和台湾青年“不平静”——“平静”的心情时，学生为他们的生命安危而急，也为他们的勇敢而加油，课堂的气氛也经历了“平静”与“不平静”的起伏波动，在一次次反复研读中充分感受了海峡两岸人民的血脉亲情。

三、实施主线教学的价值与思考

“主线式”语文阅读教学活动就像一帖灵丹妙药，解决了过去在语文阅读教学中存在的种种难题，实现了我的语文教学之梦——“减负提质、轻负高质”。事实证明，主线教学对带动整篇课文的学习，对新课程下语文教学的改革，有着重要的价值。

首先，它可以简化教学头绪，带动学生对课文的整体品读，彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底的弊端，让学生真正占有时间、解决问题，真正把培养学生的阅读能力放到语文教学的重要位置，真正让学生成为课堂学习的主体。

其次，它能真正发挥教师的主体性，鼓励学生独立思考，学会运用自己的注意力、记忆力和思维力来学习、激发学生的学习兴趣，释放自己的学习潜能，从而真正提高课堂教学效率。

但是，也有很多困惑：如在一条明晰的主线中要把必要的知识、能力、方法、情感等要素都融进其中，难免会顾此失彼，可能会欠缺一些考虑……这些还有待于以后在教学中慢慢摸索，愿与同行们共同探讨、学习。