浅议抒情诗词、文言文诵读教学的备课策略

随着二期课改的深入，重视诵读，渐渐成为一种风气。语文教学的专家、一线的教师纷纷撰文对此予以肯定。诵读教学这一古老的语文教学方法重又焕发青春。

本文所探讨的诵读教学属于教学方法的操作层面。具体内涵为：在教学抒情诗词、文言文这些适宜整体感知的课文时，以诵读为主要手段，让学生在反复吟咏中感受和体验作品的意境和形象，体味作品的内容和情感，得到精神陶冶和审美愉悦。

问题的提出

关于诵读在抒情诗文、文言文教学活动中的重要性和意义，以及在课堂上实施的方法和形式，已有相当多的研究成果。但在实践中，诵读教学的课堂实践还是存在种种问题和困惑：

误区一：变以往的“满堂讲”为“满堂读”。教师“诵读”、让学生“诵读”，就像古代私塾一样。但光强调“诵读”，简单得让教师怀疑自身的专业价值。

误区二：课上书声琅琅，水平未见提高。指导不得法或根本没指导，只是不断地让学生变换形式地诵读，课堂虽热闹，学生对于文本的理解却只是在原有的水平上空转。

误区三：为读而读，点缀课堂。有些课上，教师将诵读视为调节课堂节奏或投评课专家所好的技巧，课堂仍然是以理性的分析文本为主线。诵读和理解是脱钩的。

笔者认为，造成这些现象的主要原因是一线的教师在备课时并未充分掌握以诵读来构思教学的策略。在备课时，先通过阅读教参或课外资料来理解文本，再通过设计问题来肢解文本，从而指望学生借助诵读达成对文本的理解，这样的教学思路很难收到理想的效果。

在本文中，笔者拟从抒情诗词、文言文诵读教学的备课策略入手作些粗浅的探讨，敬请方家指正。

诵读教学的备课观念

在正式探讨抒情诗词、文言文诵读教学的备课策略之前，笔者认为有以下几个重要的问题需要廓清思路：

一、 亲自诵读与借鉴参考

在备课时，“诵读”重在“味”（动词用法，即体味）、重在“玩”（刘勰语）。反反复复地读，一定要读出自己的感受体验，参考他人的研究成果只能是辅助手段。他人的分析是他人的经验，要将其转化成教师的理解，中间已经隔了厚厚一层，再把这种理解讲给学生听，恐怕是很难变成学生自己的语感和积淀。

二、 朗诵、吟诵和诵读

这三个概念在日常教学实践中常混淆在一起，实际上是有区别的：

朗诵主要是通过有声语言，向听众表达文学作品思想感情和朗诵者主体感受。它往往带有一定的表演性质。

吟诵是带着调子的唱。古代私塾教学中常见，现在已很少见。

新课标研制者（方智范等）认为诵读“是反复朗读，自然成诵。尤其适宜于抒情诗词、文言文等声情并茂的作品。诵读更有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗诵那样具有表演性，这一方法有助于积累素材、培养语感、体验品味、情感投入，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的”。“‘诵读’可以看作是一种特殊的‘朗读’，当用于指诗歌（尤其是古典诗歌）和文言文等特殊文本的阅读时，我们根据习惯更多地采用‘诵读’的名称。”①

由于概念不清，很多教师，包括笔者本人，并不敢轻易尝试诵读。其实，诵读的目的是为了体验感悟，进入到对文本本身的理解。“诵读的最佳境界，是回到日常说话，回到平平常常的说话”，“无艺之艺，无巧之巧，随心所欲，情到气来，气来声开，方是诵读之最高境界。”②

三、 诵读与讲解

以感悟体验为特征的诵读和以理性分析为特征的讲解似乎是二元对立的两种教学手段。那么，在强调诵读、强调整体感知的语文课上需不需要适度的讲解呢？肯定是需要的，这一点在理论界也已取得共识。究竟讲什么、怎么讲才是能否收到最佳教学效果的关键。

笔者认为，诵读教学中的“讲”不同于讲授式和启发式中的“讲”，这里的“讲”要与“读”结合起来，尽可能让同学在揣摩、比较的吟咏中解决问题。

四、 诵读教学的适用范围

需要注意的是，并不是所有课文都适宜于立足整体感知的诵读教学。诵读是阅读教学中的一种方法,一种辅手段，它不能解决阅读能力培养的所有问题。本文所要探讨的范围是适合于以诵读为主要阅读方式的抒情诗词和文言文的教学。不能以诵读代替其他的教学方法。

诵读教学的备课策略

抒情诗词、文言文诵读教学“教什么”“怎么教”，其实答案也非常简单。在备课时，教师只要“多诵遍数（朱熹语）”，自然能发现该讲什么，该怎么讲。

一、 读出感悟

这一环节是重中之重，直接关系到备课和教学的成败。通过实践和借鉴他人经验，笔者认为以下几种方法甚是可取：

1. 放声诵读

中国人推崇“乐而不淫，哀而不伤”。很多教师和学生一样，不习惯放声诵读，一放开声音就会害羞。其实“诵读的过程，就是把文字作品具体化为生动的言语，就是把看不见的情气、意味转化为具体可感的物质形式。这个物质形式即是由诵读者所表现出来的文本声音形态，它是一个充满生命气息的、能实现文本言语情味的整合体”③。这种文本声音形态，会打动听众，更会打动诵读者本人，效果要远远好于低声诵读。笔者在初次尝试用诵读法设计《山居秋暝》教学时，在老教师的指点下，找了没人的地方放声诵读，自己都被那“空灵”的声音感动。

2. 熟读成诵

这里的“诵”指背诵。其实，背诵名篇并不是我们备课的目的。但是，对于依赖理解记忆的成年人，反反复复地诵读，直至达到背诵的程度，对文本的理解应该是深刻的。

擅长诵读教学的教师往往有这样的体验，对你所教的课文，达到烂熟于心的地步，那么，讲课就大体有数了，甚至就不用备课了。

在设计《种树郭橐驼传》的教学时，我要求自己先将其背诵下来。读着，背着，我不断地有新的发现（具体见下文）。

二、 读出文本层次

韩军老师认为：“通过读，理清诗文的层次；通过读，触摸诗文的结构；通过读，传达诗文的文气。”“并不仅仅是‘分析’才能理清层次。读，反复读，也是更深入把握层次、理解结构的好方法。”④

如：《沁园春・长沙》上片，“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？”学生通过反复诵读，再经教师轻轻点拨，学生很容易就发现一个关键的领字“看”。一个“看”字，就“管住”后面的“万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”。“看”字所“管辖”的词句，正是最核心的第二层。而剩下的前后的词句，自然就是第一层和第三层。如果让学生再读，找出第二、第三层的关键的字，学生立即找出，分别是“立”“怅”和“问”。

三、 读出文本的核心价值

一个文本通常有数个语文教学点，这些点都可以作为教学设计的抓手。在备课时，选择什么才好？“必须抓住文本中最突出、最独特的语言表达特点，去设计教学思路，开展教学活动，从而提高学习效率。文本中最突出的表达特点，无疑就是这个文本作为语文教材的‘核心价值’。”⑤

教师备课时反复诵读，自然会读出文本的核心价值。

《种树郭橐驼传》是选入《古文观止》的传统名篇，疏通字词之后，高中学生就能很轻松地看出其寓意。但，这样一篇经典的古文究竟该教些什么，仍令我感到困惑。在一次教学观摩活动中，有幸听到几位教师上这篇课文。一位教师的教学目标是指导学生理解文本的寓意；一位教师借这篇文章带领学生领略韩愈、柳宗元所倡导的“古文”之特点，并整理了一系列实词和虚词；还有一位教师教借事说理的写作手法。从课堂效果来看，似乎都不太理想：有的课堂气氛沉闷，没能激发学生的思维；有的虽活跃，思维水平却不太高。

在设计这篇课文时，我先不看任何参考资料，将其反复诵读，直至背诵。通过诵读，我发现文章的重点部分显然是第二、第三节，这两节的写作有以下两个特点：

首先，作者大量地使用整句。如介绍自己植树经验时说“凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密”，“其莳也若子，其置也若弃”，“故吾不害其长而已，非有能硕茂之也；不抑耗其实而已，非有能早而蕃之也”。批评他人植树之错误时说“旦视而暮抚，已去而复顾。甚者爪其肤以验其生枯 ，摇其本以观其疏密”，“虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实雠之”。罗列官吏们对乡民的骚扰时说“‘官命促尔耕，勖尔植，督尔获，早缫而绪，早织而缕，字而幼孩，遂而鸡豚。’鸣鼓而聚之，击木而召之”。文言文表达的自然状态是散句，然而作者却运用了这么多整句，占了这两节绝大部分的篇幅，用意何在？这一组组形式整齐的句子，论证充分，说理透彻，读起来更是节奏鲜明，音律和谐，词气充沛。笔者认为，这是本文不可忽视的写作特点，如果不通过诵读，很容易忽视。

其次，文章多用对比。除了将郭橐驼与“他植者”的植树法进行对比之外，在郭橐驼的自述中，处处不忘对比。如：“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天以致其性焉尔。”“故吾不害其长而已，非有能硕茂之也；不抑耗其实而已，非有能早而蕃之也。”“虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实雠之；故不我若也，吾又何能为哉？”“见长人者好烦其令，若甚怜焉，而卒以祸。”这些对比，表达了作者观点，强有力地揭示了顺应事物发展天性及与民休养生息的重要性，令人信服不已。

“借事说理”固然是本文重要的写作手法，然而仅仅教给学生这个概念是不够的。结合我在诵读中的体会，我认为本文的核心价值在于教学生如何进行“说理”――大量使用整句，说理透彻、词气充沛；多处进行对比，旗帜鲜明表达观点。文章结尾处并未做出结论，然读者早已心有戚戚焉。

四、 读出教学重难点

教师对于重难点的点拨是有效提高课堂效率的“催化剂”。那么，文本的重难点怎样确定呢？是《教参》给出的标准吗？显然不够。

笔者认为，学生理解的难点就是教师理解的难点，或者说，两者在很大程度上重合。我们教学中常犯的错误就是过度低估学生，结果尽讲些学生早已掌握的、听也不要听的东西。教师在读时遇到疑惑，在读中揣摩，最后豁然开朗的过程极为宝贵。教学正是要让学生在类似的心理过程中解决问题。

《山居秋暝》这首诗，我在两个教学班尝试了两种教法。第一遍设计教案时，我查找了很多参考资料，并根据这些资料提供的重难点，精心设计了教学方案：

第一步，请学生交流预习情况，了解王维的生平和诗歌艺术特色；第二步，请学生为诗中描绘的五幅画面命名，然后请学生发挥想像力，在诗歌所呈现的五幅图中任选一副进行口头描述，并朗读这些诗句；第三步，欣赏“明月松间照，清泉石上流”，品一品其中妙处并朗读；第四步，想一想面对普通的山景、平常的村民，作者在最后一句表达什么样的诗情。

这个教案花去了一整天的备课时间，并且是在特色班实施，但效果却不理想。课上有三分之二的学生明显走神。我的沮丧可想而知。我随即向校语文教研组的顾问李志华老师请教。他建议我尝试诵读教学，先不看参考资料，自己读懂这首诗。李老师还给我做了示范。他的诵读缓慢悠扬，低沉稳健，时而明净空灵，时而喧闹欢快，让我们办公室的教师一下子感受到了悠悠古意，仿佛看到了晚年的王维站在秋日空山之中吟颂自然，流连忘返。原来，这首诗的意境是这样的，原来古诗是这样读的。

回家后，我反复诵读、品味，读着读着，问题就来了：“空山新雨后”一句为何用“空”，而不用“苍”？“空”表达何种情感，该如何处理？“明月松间照，清泉石上流”一句该怎么读才能把诗中的意境表达出来？“竹喧归浣女，莲动下渔舟”一句中“喧”该怎么读才能表达出欢快的情绪？怎样读出“随意春芳歇，王孙自可留”一句的感情？这些问题在我诵读过程中自然而然地产生了，也自然而然地带领我进一步走进作者的思路和情感。把这些问题解决了，诗歌不就理解了？

在课上，我和学生边读边品，边品边读。“空山新雨后”中的“空”表面写山空，实则表达了作者追求的虚静、超脱的情怀，这个字应读得空灵悠远，不能念得太实。“明月松间照，清泉石上流”一句用“二二一”拍的节奏慢慢读来给人对仗工整之感，马上就营造出宁静幽美的艺术氛围。这句诗要闭上眼睛边读边想，想象明月、松林、清泉、石头的景象，用声音将意象形象化地表现出来。“竹喧归浣女，莲动下渔舟”中的“喧”和“动”用重音处理，并放慢语速，营造欢快氛围，让人感受到和谐生活的快乐。最后一句作者反用古人之意，表达了归隐山林的愿望，我们可以慢慢地，放松地，将这种归隐山林的快乐和闲适读出来。

教室里充满了优美动情的诵读声，师生都沉浸在王维为我们构筑的天人合一的艺术境界里。整节课上几乎没有一位学生开小差。而我的教学任务完成得也相当轻松，只是围绕诵读提了五个问题便引导学生走进了诗歌的意境，理解了诗人的情感，了解了其中运用的艺术手法。

五、 读出释疑方法

发现了问题，自然要解决问题。诵读教学当然也需要教师的解疑释惑。但笔者认为，诵读教学中的“讲”要与“读”结合起来，尽可能让学生在揣摩、比较的吟咏中解决问题。以下两种常见的手段可供参考：

1. 以读代讲

有位教师在上《一碗阳春面》时，开始示范诵读，入情入境，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗？学生齐答：我们懂了，不需要讲了。

这样的教学案例还有很多，相信很多教师都有亲身体会。

2. 摹仿语气

在《隋宫》的教学设计中，为了让学生体会到“玉玺不缘归日角，锦帆应是到天涯”一句中“应是”一词的妙处，韩军老师绘声绘色地模仿着想象中的李商隐，他的语调非常轻飘，非常口语化，完全是讽刺的语调，根本不是在字正腔圆地诵读，而是在极力轻松地模仿着想象中的李商隐和杨广谈话，想象着李商隐在逗弄、耍弄杨广这个泼皮无赖。他绘声绘色的模仿，让学生理解了这里用“应是”，实际上，是以表面上轻巧的字眼表达深度的讽刺之意。⑥

简言之，用诵读法备课的最大的优势便是立足文本、紧贴文本，教师无需查找浩如烟海的资料、忙着制作美轮美奂的幻灯片、挖空心思设计表面“新颖”实则“奇怪”的解读方式，却能扎扎实实地教学生学会读书，实在是极为经济的。以上论述，是笔者在诵读教学备课过程中的体会，希望能够为一线的教师提供一点有益的参考。

参考文献：

①③ 童志斌《阅读、背诵与诵读》，《语文教学通讯（初中刊）》2007年第1期

②④⑥ 韩军《韩军与新语文教育》，北京师范大学出版社2006年版

⑤ 郑桂华《听郑桂华老师讲课》，华东师范大学出版社2007年版

（作者系华东师范大学06级教育硕士）

(上海市时代中学；200041）