高校教师知识管理博弈与协调

摘要:在高校教师知识共享过程中，存在教师个人知识产权与教师间知识共享、教师个人知识生产与高校知识整合、教师个人心态功利封闭与学术市场合作开放等诸多方面的博弈。知识管理理论作为管理理论的一条路线为协调这些矛盾提供了可行性选择:一是畅通高校教师知识生成和获得渠道;二是提供高校教师知识交流与共享的场域;三是建构完善的高校教师知识共享约束与激励机制。

关键词:高校教师;知识共享;博弈;知识管理理论

高校存在与发展的合法性是其对知识的理性追求，而这种理性的追求本质上是一种运用知识所进行的思考、观察、质询、推理、解释、批判和想象的活动，是高校不同于其他社会机构的特质［1］。知识管理理论强调对教育知识的创新、生产、储存、转移和共享，它是一个知识投入、知识创造、知识传播、知识转化的复杂过程［2］。高校实施知识管理的最根本目的在于运用集体的智慧，提高高校的应变和创新能力，提高高校管理的实效，它是高校对知识问题的诠释与表达。教师知识共享作为高校知识管理的核心内容之一，强调作为创造和传播知识的教师借助各种知识传播媒介或人与人的互动，推动彼此间知识的流通、转移、交流、沟通、协商，达成知识的分享，推动教师彼此间的相互学习，提升教师的专业发展水平［3］。因此，在实践操作层面，高校教师知识共享面临诸多的阻力和利益博弈。而如何合理、科学地破除已经存在的诸多利益冲突和不同主体间的价值诉求，是高校管理者和研究者必须面对和解决的艰巨任务。本文之所以将知识管理理论介入高校教师知识共享研究中，其关键要义在于运用知识管理理论和方法，创造有利于高校教师知识共享的机制和氛围，提升高校教师对校内外部知识的内化和共享的能力，最终承担起知识传承创新的使命。

一、高校教师知识共享过程中的利益博弈

1．教师个人的知识产权与教师间知识共享的博弈知识产权与知识共享间存在既对立又统一的相互关系。一方面，知识共享是高校知识管理的重要目的。组织成员之间知识共享的条件是他们之间存在知识差异并且共享知识能带来更高的收益［4］。这是组织内成员间知识共享的首要条件，其中蕴含一个隐含的条件，便是教师的知识共享的意愿。这就涉及教师与教师之间知识产权与知识共享的矛盾。当教师达成知识共享的意愿，却无法保障其知识产权的合法权益时，知识共享势必与其维护教师知识产权权益产生矛盾，这就有可能导致知识共享的搁浅。只有高校教师达成知识共享的意愿，知识产权的合法权益能够得到合法保护时，知识共享与教师知识产权达成统一，这种博弈就会相对式微。另一方面，维护教师知识产权的合法权益是法律既有的内容。从知识产权方面来讲，知识本身是价值无涉的，但知识的主体即知识的拥有者却是具有强烈价值取向的，知识可以说是拥有者的私人产品，具有很强的个人特性。知识因知识拥有者的价值特性，而具备潜在的利益价值。教师与教师之间知识产权与知识共享间之所以存在博弈，其主要在于知识共享中知识产权的风险。同时，知识共享与知识产权本身就存在某种对立，或者说是一种不得不面对的矛盾。知识产权的依据是个体的脑力创造出的成果所拥有的法律权力，为权利人所独占或垄断，具有专有性、排他性，能够保障社会知识创新、表达社会发展利益。知识产权更加强调知识产权的专有性，它赋予知识产权获得者对其成果拥有单独占有属性，没有专利人的允许，其他人不能随意运用其专利产品。知识产权还具有完全不同于有形财产权的“排他性”，知识产权的专有性使得在对知识成果的使用上有了前提条件，而知识的共享性则希望前提条件越少越好。知识产权还具有一定的社会目标，它通过保障知识产权人的利益，进而加速知识和信息的大量传播，提升知识的整体社会使用效率。知识产权保护可以激励知识生产者的创造积极性，而知识共享同样也可以增进社会知识产量的增长。2．教师个人的知识生产与高校知识整合间的博弈教师个人知识生产是高校知识不竭的源泉，高校知识整合有益于发挥教师个人知识生产的学术效益和社会效益，但二者也存在一定的冲突:一方面，高校鼓励教师及组织成员的知识生产，鼓励学术的百家争鸣、多姿多彩;另一方面，高校又倡导知识的整合，实现知识资本最大限度的效益溢出，这就在一定程度上形成矛盾的对立面。从知识生产的维度来看，知识的生产包含个体主观知识客观化为社会知识和社会客观知识内化为个体主观知识两个主要部分。高校教师恰恰是知识生产两个环节中最为重要的组成，其担当着高校知识生产的主力军的角色。高校知识生产(如学术课题研究、发表学术论文、科研专利申请等)不仅能够生产出该领域的新知识、术语表、公式以及处理任务结构的工具，还能够重组和发展高校的知识库，保证高校知识库中知识的一致性和完整性，及时纠正知识库中的错误信息。从高校知识整合的维度看，不同学科具有独特的学科属性，学科多样性和互补性是高校发展的后发优势，但需要一个重要的中介———知识整合来实现，知识整合的程度和水平直接决定着学科交叉与融合最终结果。知识的丰富与应用不断推动着大学教学水平的提高［5］，高校知识管理需实现知识的合理整合、科学整合，提倡集约式管理。知识整合的显著特点特征是知识要素与实践要素的有机整合，这种整合在认识和实践之间动态流动，但知识整合的趋势在某种程度上与个体的知识生产是矛盾的。3．教师个人心态的功利封闭与学术市场的合作开放间的博弈学术自由是高校永恒的发展追求，是高校发展的重要使命。学术自由不仅是中外高校的普适性办学理念，还是世界一流大学建设的重要评价指标。它反映了学术活动中主体个人正义、适切的权利诉求［6］。学术自由所彰显便是高校教师作为学术“自然人”对人性解放和顺性发展的追求，对学术研究的孜孜奉献和无限赤诚，是教师应获得的权利和尊严。学术自由能够提供给教师诸多权利和条件，为高校教师提供工作和科研保障，但同时也极易引起教师对学术自由的无限度追求，导致高校教师学术研究急功近利，思想封闭、浮华、保守。高校教师学术功利、封闭还与我国传统学术思想的影响息息相关，很多教师由于担忧自己的学术地位，刻意逃避学术间的合理竞争，处处自我保护，加之出现不良的学术竞争情况，进一步促使高校教师主观上不喜欢知识共享。随着知识与经济的转型，知识共享与创新成为新时代的主流，学术市场更加强调合作和开放。学术市场在物质形式上依托于高校这一载体，高校大楼、场地、设备、仪器等物质状态的开放性决定了学术市场的合作与开放。同时，学术市场不仅是一个空间或场所，还包含各种行动规则、专门利益以及参与者的习性等精神层面的要求，而这些要求和内容受到社会、经济、文化等因素的共同影响，决定着学术市场的合作与开放。学术市场的合作与开放在很大程度上要求高校资源的融合与开放，特别是知识资源的共享。因而，需要在不同发展诉求之间找到一个平衡点，破除高校教师的内心隐忧，让教师能够主动、积极地参加到知识共享的进程中。

二、知识管理理论对知识共享的理解和诠释

知识管理理论是因为美国政府实施知识经济、新经济而逐步兴起繁荣的。知识管理理论按其不同的划分对象而有不同的流派，主要有技术学派、行为学派、经济学派和战略学派等四大学派，四大学派研究倾向各有不同，但也存在辩证逻辑关系。知识管理理论用知识的观点考察组织，把组织中的个体看成收益的最主要的创造者，组织内人与人的相互学习的目的是为了创造新的知识。知识管理理论作为管理理论中的一条路线，其中的一些观点和方法可以对当前我国高校教师知识共享问题进行合理解构与分解，破解高校知识管理中的冲突与不同文化间的矛盾，协调不同群体间的利益，解决高校教师知识共享实践操作层面的实际问题。1．知识共享是知识管理过程的重要环节维格(Wiig，1995)在其研究中认为，知识管理是通过知识创造、共享、传播、应用等一系列行为协助组织获取和分析自己及他人知识，进而达成组织任务的活动［7］。劳瑞(Lau-rie，1997)指出，知识管理是一连串创造知识、共享知识和使用知识的行为来提升组织执行效率的过程。知识管理的目标集中在两个方面:一是将个人知识转化为组织知识;二是运用多种手段将组织知识转化为员工个人的知识［8］。达文波特(Davenport)和普拉萨克(Prusak)把知识管理看作依据员工、科技和智慧资本，搜集、扩散和有效利用知识进而达成组织目标的过程［9］。奥戴尔(O’Dell)、格雷森(Grayson)、埃萨德斯(Essaides)等人则认为，知识管理是通过知识的创造、收集、分类储存、分享、使用、改进与淘汰等过程，让正确知识在正确的时间传递给正确的人，促进成员采取正确行动，帮助组织正确分享知识和运用知识，从而提升组织绩效的过程［10］。从上述学者对知识管理的概念认知可见，知识共享是知识管理过程的重要环节，其关键就是要把知识视为一种重要资源，把知识和知识活动视为核心要素。其根本目的是改进组织的创新能力、快速响应能力，实现组织技能素质和生产效率的整体提高;最终促使知识在连续运动中不断增值，组织核心竞争力不断增强，以满足现有的和未来的新的竞争的需要。从某种层面来讲，个人知识共享的过程也是组织构建知识价值链的过程。2．知识获取是知识共享的一个必要前提知识管理理论认为，在具体使用方面，知识不像土地、固定资产那样具有排他性，知识能被个人和组织一起使用，共享知识的人越多，知识发挥的价值就越大。知识管理理论发展过程特别关注知识的获取、维护和共享的逻辑联系。组织从员工身上吸取、整合知识进而形成组织知识，是一个组织形成核心竞争力的基础，知识是分配资源的基石，应采取各种措施，例如，创建知识数据库和检索平台将现有知识充分利用起来，并把好的实践经验快速推广到整个组织成员中。现在知识获取的最重要的技术有两个:“推技术”和“拉技术”。“推技术”就是通过互联网和其他传播形式将学习材料和参考资料传递给个人，“拉技术”主要是个人利用检索工具搜寻自己想要的知识。知识管理理论采用知识生命周期的观点，认为新知识产生，然后服从一个确定的自然进程，一般而言，有三个基本的知识处理过程:生成、确认和综合。(1)知识生成涉及新观点、新创意;(2)知识确认是指新知识的“公布”通常要经过同行评议和实践检验的过程;(3)知识综合是新知识在组织内实施，指导它被要求达到的程度。所有的组织知识都是以个人学习和创新为开端的，个人拥有的知识会被嵌套进组织知识域中［11］。从途径角度，知识获取分为直接获取和间接获取两种;从内容角度，知识获取分为显性知识获取和隐性知识获取;从获取方式角度，知识获取分为主动式获取和被动式获取。知识管理范式主要有两种:一种强调外显知识的分配、传递和重新利用;另一种则注重通过内隐知识的直接共享来创造条件促进新知识的产生;外显知识是能够以一种系统的方法传达的正式和规范的知识，内隐知识是高度化、难以形式化或者沟通、难以与他人共享的知识［12］。日本学者野中郁次郎认为，在一个组织的内部，隐性知识和显性知识是互相补充的，二者对知识的创新都是必不可少的，它们在人类的创新活动中相互作用。知识通过拥有不同类型和内容的知识的个体间的相互作用而创造出来，在隐性知识和显性知识不间断作用中不断更新、创造，学术界将此过程称为SECI过程。SECI模型显示，知识获取分为社会化(Socialization)、外化(Externalization)、结合(Conbi-nation)和内化(Internalization)等四个过程(如图1所示)［13］。图1知识获取SECI模型单许昌和杨百寅研究认为，知识中涵盖人类对精神过程和情感作用那里得来的对现实事物的认识和领会。他们在已有研究的基础上批判性地提出知识整体理论观点，将知识分为感性知识、理性知识、活性知识等三类［14］(如图2所示)。图2知识的分类与转化3．知识共享需要良好的组织和管理知识共享是不同的知识拥有者或者群体，通过对知识的交流与交换或者知识外延扩展而不断扩大个体和组织知识储备的复杂过程。从影响知识共享的因素来讲，自我效能感、绩效目标的关系，由于知识提供者与知识接受者之间的信任与否而产生不同的紧密关系，直接导致知识共享行为的产生与否。这就意味着知识共享与个人绩效具有直接的和交互式的影响。在一定程度上，知识接受者的文化底蕴、知识结构和思维认知等对其知识搜索方向、选择方案以及学习强度有极其重要的影响，接受者的知识与知识源越接近，知识共享就越顺利。Dell＆Grayson(1998)指出，支持知识共享的组织氛围主要包含四个方面:信息科技系统、组织结构、组织评价系统和组织文化［15］。可见，在促进知识共享的手段上，就可以采取信息科技系统、组织结构、组织评价系统和组织文化方法进行实践操作。知识管理模型可以为知识管理提供方法论支撑，具体可分为规范型模型和实证型模型两种。规范型模型主要用于解析及阐述当前组织应如何来规划及实施知识管理、应关注的重点以及操作的框架和方法;实证型模型主要是通过搜集样本和实证调查，总结出社会和组织中存在的各种因果关系和成功的关键因素，从而拿出一个组织应该遵照的行动样板或最佳模式。Nonaka(1991)、Hedlun(1994)、Ear(1998)、Inkpen＆Dinur(1998)、Carayannis(1999)等对前人的研究进行不同层面的拓展与深入研究。例如，Hedlun对Nonaka研究的知识管理的组织层面不仅做了进一步的延伸，还对不同知识类型在相应组织层面的表现形式进行详细描述;Carayannis的研究将组织管理定位于组织内，对知识管理的知识类型、组织能层面、流动机制等进行详尽阐述;Inkpen＆Dinur的研究虽然没有给出知识转移的实现方式，但却基于知识的属性对个人知识向组织知识转移进行趋势性判断，为后续研究设计知识共享战略做了前期铺垫，具体见表1．

三、高校教师知识共享过程中的利益协调策略

1．畅通高校教师知识生成与获得渠道

一是知识的生成与获得在高校知识管理中更多地体现为教师个人知识的建构与实践，而知识生成与获得渠道是否畅通是判断高校知识管理能力水平高低的重要指标。高校教师知识的生成过程包括:(1)通过教育教学直接实践和参与而获得感性知识的学习与创造过程;(2)通过隐喻、比较、象征、归纳等方法，把抽象的感性知识内化为自己能够掌握的理性知识的过程;(3)通过各种形式的培训，如国培、脱产培训学习，将这些理性知识更有效地转换成教师个人现实操作的技能与经验的过程;(4)依照理性知识而调整或改变其价值观、态度、愿望和其他认识的活性知识的过程;(5)从感性知识和直接经验中提高认识，从而改变其活性知识的过程。教师的知识获得的路径包括:(1)高校教师活性知识的获得，主要依赖高校教师个人情感的促动，靠先进人物事迹的宣传、优秀教师的成功经验以及高校教师之间的互相支持等手段，激励高校教师创造知识的能动性;(2)高校教师感性知识的获得，主要依靠高校教师自身的实践与阅历，最典型就是“做中学”和“师徒制”;(3)教师理性知识的获得，主要依靠教师将感性知识通过概念化、体系化，形成一个明晰的理性知识体系［17］。二是搭建高校教师的知识生成与获得的通道和桥梁，拓展提供持续不断的知识来源，提升个人知识的储存、整理、分类及提取的能力和知识转化能力，促进个人、组织知识与文化的更新与创新，通过组织成员的合作和对话，在体现差异的基础上获得共同的发展。不管高校教师达到什么样的共享水平，共享资源、共享空间和共享工具是知识生成和获取的重要物质基础，所以充裕多元的共享资源、共享空间和共享工具都是高校必须提供和予以保障的。

2．提供高校教师知识交流与共享的场域

第一，提供高校教师知识交流与共享的场域有助于教师的专业化发展和学校的可持续发展。美国学者约翰•卡罗尔和玛丽贝丝罗森(JohnM．Carron，MaryBethRosson)将知识共享的水平分为三个级别:第一级也称为最低共享层次的教师知识共享，此级别中的教师知识共享的内容仅仅局限于教师间可用于相互间交换的有形资源，如实验设备和有用的网站等;第二级是计划和目标的分享;第三级为原型分享水平，如实验报告等。不同级别知识共享之间是一种递进关系，分享资源并不要求有合作的文化［18］。知识共享场域由多个维度的知识共享组成。从横向与纵向的时间维度，知识共享可以分为纵向的个体、群体、组织各个主体的主动知识获取和学习，横向的个体、群体、组织各个层面的同类主体之间对知识的共享和传播。知识共享既可能发生在不同类型知识主体之间，也可能发生在不同时期、不同阶段。第二，提供高校教师知识交流与共享的场域，帮助教师形成文化共同体，使得教师知识得以传承与交流，特别是教师的个人情感即活性知识得以实现价值。建立在知识共享平台上的“沟通”与“对话”能够解决不同团体、集团间文化冲突。高校教师知识交流与共享场域的建立需要打破原有的知识共享的组织机构，建立扁平化组织结构。打破原有的知识共享组织机构就意味着要从人事和管理制度等方面改变原有的管理制度。在人事制度上，一是要加大宣传，在不同场合和时机，向广大教师讲授知识管理的重要性，提高教师参与的积极性;二是要加大高校知识管理统筹规划，对各种催生和加速教师个人和组织的知识共享和知识管理行为通盘管理，落实相关机构和人员的责任和义务;三是要加强指导，对知识共享和知识管理过程中遇到难题和疑惑的教师或机构提供专业指导和咨询;四是要检查和监督，对教师、部门等的知识共享和知识管理进行例行检查和监督，定期监督报告，以评促改。在管理制度上，建立适合知识共享的扁平化组织结构，此种组织结构能够从多个维度开展知识沟通和共享，能够调动广大高校教师的参与积极性，为高校教师间知识共享营造出和谐、平等的文化氛围。3．建构完善的高校教师知识共享约束与激励机制一是建立有利于学校成员间共同理想、共同文化的知识共享约束机制。缺乏一定的约束机制，势必导致高校知识管理的涣散与凌乱，致使高校文化精神丧失、文化生命力的枯竭。高校教师知识共享约束机制应建立在成员获取知识、整合知识、分享知识、应用与创新知识的基础上，建立成员间的知识互信与文化互信，规范与约束成员间的知识行为，有利于形成成员间的共同理想、共同文化。高校知识管理有利于促进高校知识的不断繁荣，提供持续不断的文化生命力。完善的高校教师知识共享约束机制能够将在不同领域内工作的具有不同知识与技能的高校教师汇集成一个特定攻坚团队，快速、有效地制定问题的解决方法和研究策略，扩大高校教师之间相互的交流和理解。二是建构完善的高校教师知识共享的奖励机制，最大限度地满足组织知识的内部共享。高校教师知识共享依靠教师及高校的行为和态度，完善的激励机制可以让高校教师在衡量知识共享利弊时，对垄断利益与补偿利益相互比照。持续而充足的支持和奖励，不管是物质形式和精神形式都能提升高校教师知识共享行为发生的概率。高校制订的教师知识共享方案应力求缜密，最大限度地保障知识拥有者的利益，力求知识共享的补偿额度高于知识垄断利益，用利益补偿拉动知识共享。

作者：李作章 刘学智 单位：东北师范大学教育学部