校际协作联盟:面向教育均衡发展的价值思考与构想

[摘要]均衡发展是我国当前义务教育的战略性任务，也是世界各国颇为重视的教育问题。通过分析我国校际教育不均衡的缘由，探究基于网络的校际协作在面向教育均衡发展中的潜在价值，在借鉴英国“连锁学校”的组织、运行及管理方式的基础上，提出在我国的中、小学校之间构建跨区域的“校际协作联盟”的构想，并对其内涵、特征及组织模式进行了探讨，最后从教育均衡的理念出发进行了必要的思考与讨论。

[关键词]校际协作联盟；教育均衡；连锁学校；校际差异

[中图分类号]G43　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2011)03-0034-05

一、校际教育不均衡的缘由

基础教育均衡化是一个备受重视的世界性问题，即使在欧美、日本等发达国家，因地域、种族、政策或历史因素等原因，校际教育不均衡的状况也持续存在。在2010年7月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中，提出将缩小校际差距、促进教育均衡发展作为我国教育政策的重要取向和价值选择。可见，教育均衡是关系到当前和今后一个时期我国基础教育发展的整体战略问题。

我国基础教育不均衡既有客观的社会历史、地域差异(尤其是地区经济和文化发展的不均衡)等原因，也有主观的政策导向因素。其中，渊源已久的“重点校”政策是造成我国校际不均衡格局的主要原因n’。在上世纪中期相当长的一段时间内，教育部颁布了以“重点学校”建设为指导思想的政策文件，如1952年6月的《关于有重点地办好一些中学和师范学校的意见》、1962年12月的《关于有重点地办好一批全日制中小学校的通知》、1978年1月颁发《关于办好一批重点中小学试行方案》、1980年10月颁发的《关于分期分批办好重点中学的决定》。直至1995年，国家教委关于评估验收1000所示范性高中通知的，在当时的社会历史背景下，

“重点校”政策采纳计划体制的理念，集中稀缺教育资源办好一批重点学校、培养经济建设急需人才，对我国当时的社会经济和教育发展发挥了重要作用，但也不可避免地扩大了城乡间、校际间在资源配置和教育质量上的差距，导致了校际间的不均衡和教育公平的缺失(胡伶，2010)。

当前，我国促进教育均衡发展的工作刚起步，相关配套政策还尚不完备，在教育信息化加速发展的今天，我们应充分借助信息技术和网络化的力量推动教育的均衡发展，这是科技进步赋予教育均衡的全新内涵，正如沈阳师范大学副校长关松林教授所倡议的，要确立“网络就是学校，建网就是建学校”的新理念，与世界连为一体的网络保证所有孩子接受最新信息的均等机会，以此作为促进校际均衡的途径。

二、基于网络校际协作学习的产生与发展

自上世纪90年代末，伴随着教育信息化的推进，素质教育及人才培养多元化模式的实施，我国的教育教学改革逐步深化。此时，ICT教育应用的逐步普及，其增权益能的优势，为学校教育提供了无限的可能性，涌现出信息技术环境下的自主学习、合作学习、探究学习等诸多模式，其中，基于互联网的协作学习形式得到了教育家、一线教师、学校管理者的广泛重视与认同。

基于网络的(校际)协作学习，自开展之初就与学生的学习与发展紧密相连，通过涉及与中小学生的生活相关的多种有趣的主题活动，将分布在不同地区学校间的学习者，利用互联网联系起来，形成学习实践的“共同体”，在共同的学习活动中，引导学生关注由于地域和文化等不同而产生的差异，利用这种差异性和多样性，引起学生的认知冲突，开展相互启发与共同建构的学习，如“儿童网络课程”(1989年)、日本基于互联网共同学习的“100校项目”(1994年)、“I'EARN项目”、加拿大的“CIESE项目”、中国一联合国儿基会“远程合作学习姊妹学校项目”等。

随着校际协作学习的深入开展，研究者们也逐渐关注教师的校际协作教研活动的开展，如教师共同体(CoT)项目(印第安纳大学，1998)、亚卓市(EduCities，陈德怀等，2005)、思摩特网(SCTNet，台湾中山大学)、教师研修网(马立，2006)、中小学教师同盟(任英杰，2009)等，产生了积极地影响，对完善教师专业发展模式，完善或补充教师终身教育体系，具有重要的现实意义。

从校际协作的过程来看，明显具有共同性、差异性和共建性的特征，与其他教育活动相比，校际协作学习中学习者的知识文化背景差异大过本校学习者之间差异，形成具有鲜明对比的看问题视角，通过凸显基于地域、文化、世代等差异，学习这些差异，达到相互启发共同提高之目的。可以说，多样性是校际间协作与发展的源泉。鉴于校际均衡是内在的、实质的教育均衡，而且它在整个教育均衡体系中体现出经济学的特点，反映教育资源配置的均衡，因此，基于网络的校际协作充分发挥网络实时、便捷等优势，优质学校与薄弱学校建立起校际协作关系，有利于提高薄弱学校的办学水平，一定程度上使优质资源得以共享，缩小了校际差距，促进了教育的均衡发展。

三、“连锁学校”：教育均衡视野下的校际协作组织

基于网络的校际协作，在微观层面(教与学)的表现出来的良好效果和社会互动的优势，让研究者看到了校际协作对促进教育均衡发展中的潜在价值，更有学者将校际协作视为教育均衡发展的新策略。鉴于此，研究者们逐渐从更广阔的视角考察基于网络的校际协作，协作的内容由主题探索、知识建构、问题解决、目标任务等转换成促进教育均衡的学校管理、特色建设、发展规划、资源共享、师资共建等方面。

在国外，采用学校联合的方式促进教育均衡化的做法逐渐被认可，以至于有些国家通过政策约束来强化校际合作的效果，如日本的《学校教育法》、英国的“教育优先区计划”、澳大利亚的《土著民族教育(目标援助)法案》等政策的部分条款对校际合作进行刚性的管理。为实现教育的均衡发展，2003年，英国出台了《“连锁学校”规则》，号召中小学遵循自发自愿和协商一致的原则，将本地或者不同教育当局管辖的学校建立合作关系，“连锁学校”在发展过程中形成多种联合形式，“刚性”和“柔性”管理是这些联合形式的区分维度。其中，“刚性管理”的“连锁学校”具有共同的校董事会和校长，制定有约束力的政策，对成员学校实行统一的管理，而“柔性管理”模式下的联合学校都保留了各自的校董会，其运作依靠的是各校协商组建的联合管理委员会，而委员会因为授权的不同，其履行职责的范围和权限也有很大的差别。

笔者综述了吉欧夫・林赛(GeoffLindsay)等研究者对英国“连锁学校”2003―2007年间组织、运行、模式等相关研究后，参照阚阅(2010)整理出“连锁学校”的组织模式”’，本文引用如表1所示。

研究表明，尽管“连锁学校”在实践过程中遇到一系列的问题和挑战，但无论是“刚性”还是“柔性”的组织运行模式都涌现出很多的成功案例，一定程度上推动了学校的改革和重

建，突出体现在学校管理的改善、资源共享的加强、学业成就的提升等方面(阚阅，2010)。

校际均衡是教育均衡发展的重要因素，笔者认为基于网络的校际协作在教育均衡化发展的进程中有着潜在的价值，笔者借鉴英国“连锁学校”的成功经验，提出面向教育均衡发展，构建校际协作联盟的构想。

四、校际协作联盟的构建与设想

1.内涵与特征

校际协作联盟是以群体协作为核心的校际联合体，该联合体通常借助信息技术增权益能的优势，将不同学校以实现优质学校目标为共同愿景，以自愿、协商方式联合而建立的校际协作组织；“协作”即合作者以整体的形式共同承担解决问题的活动，而非将问题进行分解”。所以，与“松散结合的”、“有组织的无政府状态的”通常意义上的“学校联合”相比，校际协作联盟基于共同的愿景，以相互协作共享教育行为和教育资源的外部协同形式，呈现出“1+1>2”或“2+2=5”的协同效应。

教育是人类社会所特有的更新性再生系统，它可能是人世间复杂问题之最(叶澜，2001)，学校作为特殊的社会单位，校际协作联盟也即特殊的组织系统，其中，协作意愿、共同愿景和信息资源是构成这个组织的三大要素。目前校际协作组织的形成多为学校自愿参与，有一定的弹性和灵活性，随着教育教学改革及教育发展规划的践行，校际协作联盟也需要根据环境的变化顺应形势，在变中求发展。但校际协作联盟这一特殊组织系统的本质特征却不容忽视，笔者认为其主要特征是：

(1)主体独立。协作主体是独立的教育机构(学校)，本着“自愿、平等、互利”的原则，真诚积极地参与到协作联盟的共建活动中，同时各参与学校准确定位，“知己知彼”，寻求切合点。根据权变组织理论的观点，为追求组织的最大效益，应当把组织界定为观念上的松散集合，即构成组织的各个部分各自承担相应的责任，在彼此保持相对的独立性与可分离性的基础上寻求共同的合作与发展。因此，学校主体的相对独立是开展校际协作活动的出发点。

(2)共同愿景。校际协作联盟也是一个学校发展共同体，共同愿景(Shared Vision)是共同体存在的灵魂和核心(彼得・圣吉，1998)，是推动一个共同体走向卓越和长期成功的最强有力的动力，共同愿景表达着成员学校共同的关切和希望，也描述出校际协作联盟未来的图景――一个现实的、可靠的、有吸引力的图景，不断激励成员学校把图景变成现实。因此，校际协作联盟的共同愿景很自然地就是学校发展和师生发展的强烈内在需求，是“教育人”所应有的责任感和使命感，更是对教育本质的信仰与追求。

(3)尊重差异，体现特色。尽管在校际协作联盟内自愿联合起来的学校常常在现实中面临一些看起来类似的问题，而他们彼此的愿望和意向也相同，但校际间的差异是普遍存在的，不仅是教育财政支持和办学条件等这样的显性差异，重要的是，学校在发展的历程中逐渐积累形成各自的办学特点、优势和特色，所以，校际间的协作既要深化共性内涵，更要增进对差异的尊重、理解和包容，发展富有个性的学校文化，从“千校一面”转向自主发展、特色发展和多样化发展。

(4)共享共建，共同发展。校际协作联盟对于学校间办学理念、管理方式、师资培训、资源建设等诸多层面均可共享，围绕一致的目标共谋发展。例如，不少学校由于办学规模的限制，有的学科师资不足，他们遇到问题时经常因找不到共同研究和交流的对象而陷入“孤立无援”的境地，而且长期的校内教研，也容易造成思维局限，在校际协作联盟中，教师在与其他学校同行的交流、碰撞、互补的研讨过程中，开阔了视野，更新了理念，尤其是校际间教师传帮带工作的开展，将实现真正意义上的“共融、互助、共建”的目标。

2.组织与管理

(1)刚性管理。在我国公共行政职能不断转变的今天，教育政策阐释、规定着我国的教育行政职能，在协调各方利益关系、合理分配教育资源的过程中发挥着越来越重要的作用，解决基础教育校际失衡的问题也同样涉及到制度建设和政策制定。胡伶根据麦克・唐纳和埃莫尔(L.M，McDonnel＆R.F.Elmore)关于教育政策工具的分类，提出了以命令性工具、激励性工具、能力建设工具、系统变革工具和劝告工具等作为校际均衡发展的刚性管理手段。笔者借鉴英国“连锁学校”的经验，认为，刚性管理的校际联合一般适合学校的办学特色相似或者接近的中小学，设想这种管理方式如下：第一，校际联合的规模限制在2―5所本地或不同地域的中小学校；第二，有意参与校际联合的各学校在办学特色、管理方式、资源配置、师资情况等相互了解后，各校校长和教师代表进行深入研讨，每校推选出合适人选，共同组成“校际联合执行委员会”；第三，校际联合执行委员会向相关教育行政部门提交联合申请，得到核准后，委员会遵循行政规定和共同协商的管理条例，在经费预算、资源共享、师资培育等方面进行深度合作。

笔者在分析英国“连锁学校”的模式及成功经验后认为：首先，在刚性管理模式下的校际协作联盟中，校际联合执行委员会在促进凝聚力的增强、各方利益保障及顺利推进协作联盟的工作起着重要的作用。因此，需要组建一个服务意识强、精干高效、具有权威性的执行机构，设专、兼职人员负责协作联盟的实际协调、运作和管理监督，一般可将各校校长作为机构委员，并轮值该机构的主席职位。其次，国家教育部门应出台相关的政策加强引导和保障，解决校际失衡涉及到制度建设的问题，这是学者对校际均衡的研究都依赖一个特定的前提：即校际均衡是难以在无政府的状态下真正实现的，教育均衡在实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度，很显然，基础教育均衡发展是政府的责任和行为”。

2006年6月29日，全国人大常委会通过了《中华人民共和国义务教育法》修订案，新的《义务教育法》将“合理配置教育资源、促进义务教育均衡发展”作为各级政府的法定义务，因此，刚性管理下的校际协作联盟无疑为政府履行这一职责提供了新的思路。笔者注意到，英国“连锁学校”的政策思想最初出现于2001年9月英国教育和技能部(DFES)发表的白皮书《学校迈向成功》之中。白皮书明确提出，

“消除阻碍伙伴关系发展和经验共享的各种障碍”，鼓励学校与其他成功的学校、自愿团体、私人部门等建立新的伙伴关系，希望伙伴学校在设备共享、学生交流、教师专业发展等方面展开合作，并承诺为每个两所以上学校的合作项目提供2万英镑资助。两个月后，教育和技能部又制定了《2003年“连锁学校”规则》，用以指导和规范“连锁学校”的发展。英国政府也从资金和技术方面不断加大对“连锁学校”的支持力度，如在2004―2007年间，教育与技能部就投入1600万英镑对37个“连锁学校”进行了重点资助。

(2)柔性管理。在我国当前尚没有相关官方政策出台的情

况下，笔者认为柔性管理在校际协作联盟中的应用将更普遍，该管理方式最主要的特点就是采取自发自愿的、扁平化的准入机制，程序简单，校际联动的方式灵活。目前国内涌现出一批典型的教育均衡化发展的案例，如来自报道的“贵州新学校计划”、“房山经验”、“义乌模式”等，这些案例均突出了教育资源的整合和共享，师资结构的优化调整以及地方财务支持等，面向教育均衡取得了不错的成效，引起社会各界的关注，产生了良好的效果。但我们应该看到，我国的教育均衡化发展尚在起步阶段，当前涌现出的“区域教育联盟”、“区域教研共同体”、“教师实践社群”、“教育组团”等校际组织，多属某地区有限规模教育均衡化的尝试，实际上国内不同区域的教育均衡的效果和指标也存在较大差异。

为了灵活有效地开展柔性管理理念下的校际协作，笔者对跨区域校际间的联合模式进行了考察与分析，总结出如下可供借鉴的模式：

――中介模式。这种模式是当前最为常见的，这些学校通过参与某课题或者项目逐渐熟悉对方，以课题(项目)的主持方为中介，逐步结成的校际协作联盟。很显然，这是一种民间的交流方式。通常的中小学之间的合作，一般是优势学校对薄弱学校的帮扶和支援，较多的是多任务、单向性的合作，关系并不紧密；通过以高校研究者为中介，理论研究者的深度介入，使得合作有了较为深厚的专业品性，加之双方深入参与中介组织的民主、开放、有效的校际研讨，逐步明晰了共同发展的愿景、价值追求和协作的切合点。此外，在长期的磨合中，学校间彼此加深了解，认识到彼此的特色和不足，在交流中叶形成了共同的、独特的话语方式和协作内容，增进了校际协作的效果。

例如，自2006年开展的“中国一联合国儿童基金会姊妹学校项目”就是依托项目，以各级电教馆和专家团队为“中介”，借助互联网实时沟通的优势，将东部发达地区的优质学校和西部欠发达地区的薄弱学校建立起“姊妹学校”协作关系。在专家指导下，通过建立在线学习社区、教师资源中心等，引导教师交流教学经验和学生学习情况，努力将城乡学校的差异转化为相互学习的资源；深入探索信息化环境下多样化的学习模式，在促进了教师的专业发展和信息素养提升的同时，一定程度上也缩小了东西部和城乡间的差距，促进了儿童的全面发展，为实现教育创新、促进教育公平提供了较为有效的对策和实践经验。

――契约模式。顾名思义，契约模式的校际协作联盟，就是基于共同发展愿景的两所或者几所协作学校，相互签署联盟内合作协议，形成约束机制，明确双方在教师培训、学生培养、资源建设等方面的责任、权利和利益。从教育资源的构成要素及推进义务教育均衡发展的相关政策来看，最终都要落实到学校所能够获得的教育财政资源的多少。因此，为了保证效果，校际协作联盟在成立之初，可以由各联合学校共同投入一定的资金，保障协作联盟项目的实施。在校际联动的过程中，根据协议，学校之间可以开展诸如教师互派、课程资源共建共享、学生跨校听课、定期的校长联席会议等活动，呈现出丰富、开放、立体、互动的组织形式。如果说城乡间的校际协作联盟更多的体现传帮带的方式来帮促薄弱学校的发展，那么契约模式下的校际协作联盟，则是寻求协作学校的优质发展，一般表现在区域内或优质学校之间的联盟，即强强联合。

如厦门、金门八校通过签署协作协议成立协作联盟，在学校管理，师资队伍的建设，教学研究等方面，互相启发，相互切磋，互为对方教师，为学生的交流提供便利，畅通教育资讯交流管道，取得了多边双赢的良好协作效果。

――托管模式。该模式主要用于优质学校和薄弱学校之间的联合，即将相对薄弱的学校委托给优质学校“管理”，优质学校发挥其在管理、资源、师资等方面的优势，将先进的管理理念、管理模式、优质资源等快速植入薄弱学校，带动薄弱学校实现跨越式的改造和发展，这种模式在现实中将形成“城乡互助共同体”形式的校际协作联盟。

如上海浦东区在2007年为了提升薄弱学校的办学水平，以“托管”的形式，将本区20余所中小学纳入改造计划。同年8月，江苏太仓市教育局也出台了类似的托管办法，为薄弱学校注入了活力，取得了良好地帮促效果。

――“主持一一参与”模式。笔者在开展校际协作学习的实践中，曾在学校间采用“主持――参与”的模式，进行基于共同主题的学习活动，在主持学校引领下发现彼此差异，开展基于差异的学习，协作效果显著。笔者认为，该模式同样利于指导校际协作联盟的构建。在该模式下，主持学校通常为优质或示范学校，参与学校一般为中等或薄弱学校，在主持学校的引领和组织协调下，就教育教学和学校管理等内容展开校际共同研讨、教学展示、资源共建等活动，逐步形成“示范带动、周边参与、共同提高、优质均衡”的运转模式。在校际协作联盟内，通过局部合作的升级，在民主协商的氛围中不断探索、调整和优化互动模式，开展起完备有效的校际教研沙龙、学科教学研究沙龙等系列非行政性的研究共同体。

例如，华南师范大学徐晓东教授主持的“基于网络的校际协作学习”项目，在持续三年的研究中，课题组通过组织一系列的见面会议和网上研讨，拉近学校间的联系，并以研讨主题驱动的方式启动“主持――参与”模式，引导学校发现彼此差异，逐步扩展校际间的协作内容，在优势互补、相互启发的过程中，打破义务教育阶段的校际壁垒，使优质学校更优，薄弱学校变优，逐步提升校际协作联盟内优质教育的水平。当然，在这种模式下，对主持学校也提出较高地要求，要警惕他们把校际协作当成扩大影响的方式，应充分考虑到参与学校的发展需要，在寻求“双赢”或“多赢”的理念下，引领校际协作联盟在互动中，坚持平等相待、资源共享、优势互补。

五、“和而不同”的校际协作联盟

在现实中，多样性是广泛存在的，在谈到多样性时，通常会涉及多元文化、种族、地域特点、风俗习惯等的多样性，这些多样性导致的差异有大有小，有表面的也有深层的，是一种客观存在。在群体协作学习中，因为差异的客观存在，可以引发群体内部其他成员的质疑和评判，彼此发现或察觉自己从未注意到的新知识，深化了理解，促进了有效学习的发生。因此，这些差异实际上是一种重要的学习资源，笔者认为，校际协作的内核应是基于差异开展的联合行动。

诚然，城乡之间的学校差距是客观存在的，优质和薄弱学校间的协作，可以使后者突破自身的资源限制，带动其办学理念、师资建设、课程教学等方面的提升和发展，然而这样的提升不可能一步登天，正如《中国教育报》翟博副总编所指出的，教育均衡是相对的，真正意义上的均衡是在发展中实现的，没有发展，就谈不上均衡(翟博，2006)。而更为重要的是，均衡发展绝不是教育的平均主义，教育均衡发展不是限制发展，而是共同发展，非但落后地区、薄弱学校需要发展，发达地区、基础好的学校同样需要发展，即均衡发展不是“削峰填谷”，而是“造峰扬谷”。实际上，任何学校不论优质还是薄弱，都有其独特的历史传统、办学风格和学校特色，这是学校个性化的体现，也是其竞争力的所在，对教育均衡化要正确理解，不能将教育均衡当成“一刀切”、划一发展的标准化建设，而是在“特色兴校”的观念下，尊重学校的个性化，推行特色发展、差异化发展。

所以，今后校际协作的开展应该立足差异，尊重差异，真正形成“和而不同”的高效协作联合体。比如有着民族文化差异的学校之间的协作，尽管少数民族某些文化现象在我国属非主流文化，但同样承载着历史和文明，也应得以继承和发扬。因此，在协作中应本着多元文化教育的思想，理解和保护少数民族的历史传统和文化，认同少数民族教育的价值，挖掘少数民传统教育的合理要素并使其与现代文化教育相协调。早在1993年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》中，将实施素质教育、创建特色学校，作为我国中小学校探索和发展的重要目标。可见，挖掘差异，尊重差异，塑造特色，相互促进，在互帮互促中不断实现高位平衡，是跨区域校际协作潜在的价值体现。而如何面向差异构建起切实有效的校际协作联盟，是研究者们及相关教育部门需要关注的问题。一个典型案例如宁波江东区，在区域校际联合中引导学校之间错位发展，充分释放学校的办学活力，促进学校的个性发展，最终实现优势互补、整体提升。该区每所学校几乎都有自己鲜明的办学特色，如“棋文化特色”、“英语特色”、“书法特色”、

“器乐特色”、

“体育特色”等等，为学生的个性化发展提供可供选择的学校类型。

总之，教育均衡发展是特色发展，而非追逐千校一面的僵化局面，随着教育信息化程度的提升，依托互联网络，开展跨区域的、基于多样性和差异的校际协作实现更高层次的均衡发展，对于推动深化教育改革的进程，完善或丰富终身教育体系等方面具有重要的现实意义。