回归书声琅琅的语文课堂

内容摘要：由于长期受应试教育的束缚，教师在语文教学中一味追求知识的灌输，忽略了能培养学生美感的诵读教学。支离破碎的讲析，使文质兼美的课文之美荡然无存，以致充满灵性美感的语文学习变得愈发枯燥乏味。本文就现在诵读教学存在的问题和教学时应采取的技巧进行分析，呼唤愈来愈多的教师创造出诵读教学的圣境。

关键词：诵读教学 困境 诵读技巧 诵读指导

诵读历来是语文教学的优秀传统。南宋朱熹曾说“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘”。清代曾国藩在谈到自己的诵读体会时说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”可见，诵读不仅要声音响亮，疾徐有致，还要全身心地投入，从诵读中体会节奏感，品味作品的情致和神韵。的确如此，正如著名特级教师余映潮说：“课堂上的朗读，小而言之，是培养语感、积累语言的极为重要的途径；大而言之，是教学改革和教师水平的一个重要标志，是培养高素质人才不可或缺的教学手段。”但是现在中学语文诵读教学从理念到认识，从教学方法到教学过程，都存在很大偏误，不能不引起语文教育工作者的高度重视。

一.诵读教学的现状

1.诵读不被重视。因中、高考诵读一分不考，故很多教师把诵读教学这种民族化的传统语文教学精粹弃置一旁，造成语文教学的哑声。中学阶段的课文大多较长，再受考试指挥棒的无形影响，致使大多教师上课只注重对课文的品析。正是这现今流行的“讲问”教学，以析代读、以讲代读，严重挤兑了学生诵读的时间，课堂上即便是有诵读练习，亦是来去匆匆，雁过无痕，仅仅是一过渡环节而已。

2.诵读教学流于形式。为了避免被人说上课剥夺了学生诵读的权利，于是乎抽出几分钟随意让学生默读、小组读、齐读等，并没仔细考虑各种诵读的适用性。很多时候，教师只是布置学生诵读，到底每一遍诵读有什么目的，有时连老师自己都不清楚，学生诵读起来更是索然无味、无所适从。一些公开课、评优课上，诵读成为必不可少的一道风景。什么所谓的“快速阅读”、“浏览全文”、“默读”、“齐读”、“分角色读”、“自由阅读”甚至含糊的“用自己喜欢的方式读”等等，可谓花样翻新。但好多时候为了不浪费宝贵的讲解时间，只好置部分未读完的学生于不顾，硬生生地示意学生停下，马上转入下一环节，致使课堂缺少真正激情飞扬的诵读声。

3.诵读范围狭窄。常态课或公开课中无论检查性的诵读，还是讲析之余的所谓感情诵读，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐当听众，这种多数学生得不到诵读训练的现状，怎能提高整体诵读教学的质量？在全国著名特级教师“本色语文”的倡导者黄厚江老师的课堂上总会创设机会给学生齐读，不轻易忽略任何一位学生。

4.诵读教学指导匮乏。实际教学中，许多教师由于自身诵读水平欠缺导致诵读指导方法机械、生硬，采取放羊式诵读，甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，还动辄提诸如“读出语气”、“读出感情”之类隔靴搔痒的要求，导致诵读不能熔理解、感悟于一炉。试问学生连课文都没读顺、读通、读懂，何以体会文章内在精神、内涵，何来感情？有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层技巧，不重语言内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字或词读得重或轻些，把某句读得快或慢些，而忽略了诵读要表情达意。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该重读，而不知有时重音轻读，表达效果会更强烈。还有时，学生诵读重音特重，轻声特轻，分寸感很差，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，长句、排比句该何处停顿，怎样换气的指导几乎为零，自然学生读长句时读得上气不接下气，读对话时呆板、别扭、怪腔怪调，大大削弱了语言本身的表现力。

5.诵读教学评价单一。教师评价语言设计的成功与否，直接影响学生对自己诵读情况的认识。大多教师在学生读完后，只是简单的一概而论，要不就“读得不太流利”之类；要不就“读得很好！真有感情！”之类。这样，即便没有挫伤学生诵读的积极性，也会妨碍学生诵读水平的提高。

二.诵读教学的对策

声情并茂的诵读不知胜过讲解多少倍！诵读可把无声的语言文字转化为有声的口头语言，通过“读”去感受语言的内蕴气势，去领略文章的韵味及作者的情感走向，去积累丰富的词汇句法、写作技巧。叶圣陶曾说学习语文“不该只用心与眼来学习；必须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟咏就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”[1]诵读，可把诵读者引入神奇美妙的境界。那么，在实际教学中，到底该如何进行训练？诵读技巧究竟该如何指导？下面就来谈谈自己的一点想法。

1.诵读的训练形式要灵活多样。课堂诵读，要培养兴趣，应常变换形式，防止厌倦。训练的形式要根据课文的特点和训练的目的而定。诵读的形式纷繁多样，比如齐读、范读、领读、接替读、轮读、分角色读、赛读、配乐诵读、表演诵读等等。比如：当需要激情引趣或学生读的不到位时，宜用范读指导。我教《安塞腰鼓》时，自己范读，那激情澎湃的诵读声使学生深受感染，他们马上产生了诵读的热情，融入到铿锵的鼓声中；教古代诗歌单元时，不单纯讲字句、结构、修辞，因单纯的讲解不足以让学生感受到诗歌之美，不如使其在反复诵读中领略太白之飘逸、杜甫之沉郁、东坡之豪放；在教到陶渊明的《饮酒》时，在学生熟读的基础上，使出自己在大学时学会的古诗词吟诵的本领，当堂吟诵，顿时学生情趣高涨，两三遍后便可成诵；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，采取分角色诵读；当需要渲染气氛、推波助澜时，便用齐读等。

2.诵读的具体目标要明确到位。初学时的诵读，要求学生读准字音、节奏与语调即可；品析后的诵读才可要求学生读出感情，声情并茂；分角色诵读，应要求学生读出人物个性；集体诵读，则要求学生读得整齐而有气势；个别诵读，还应为其他学生布置思考任务。每个诵读环节都要完成不同的任务和要求。我教《爱莲说》时，先范读，要求学生注意生字词的读音和诵读的节奏，并在书中标出，然后让学生自己练读，要求学生读准读通课文。再指名个别学生诵读，要求读得准确而流利。接着讲解、赏析文章内容，必要时，让学生在读中品味。最后要求学生齐读，读出作者微妙的情感变化。其实就末句“噫！微斯人，吾谁与归？”的读法就有几种，不同语气，表情达意也有所不同。当学生能读出这些不同的感觉时，你为何不能说他已经大致了解了周敦颐的思想与情感呢？如若每篇文章都能有类似这种情感的内化过程，还何愁没兴趣，何谈不高效？

3.诵读的指导评价要及时、科学。学生读完后，要进行及时的指导，中肯地指出诵读的优缺点和改进的措施。多鼓励，使其逐渐养成开口读书的好习惯，这点还好实施，大多教师一般都能做到。但在具体进行指导中，大多教师无非就是这几句话，譬如：“读得顺畅”、“读出重音”、“读清节奏”、“读出感情”等。平日教学中根本都没进行过任何诵读训练教学，只靠说这几句话，如何能使学生会读、乐读！诵读技巧自然包括：读通读顺、控制语速、把握停顿、掌握节奏、变换语调、突出轻重等，但每一项技巧的形成，都需要进行专项训练。教师在教学中如若遇到比较典型的材料，都可以适当进行相关的专项训练。学生诵读水平的提高并非一日之功，教师的训练与指导要由浅入深、由易到难，循序渐进，不可急功近利。

4.诵读的训练材料要仔细甄别。一般来说，诗歌散文宜多诵读，这有助于读者了解作品语言的精妙；戏剧和小说中的对话也适合诵读，特别是分角色诵读，这样有助于活化小说戏剧中的人物；此外，课外书籍、报刊杂志中的相关的作品，亦可作为诵读材料，这样有利于拓宽学生的眼界。著名特级教师秦晓华校长的“三读法”教学就常把课外有价值的材料引入课堂，在日积月累中潜移默化地提升了学生们的人文素养。

“读的用处最广大，语文教学中应该重视它。”[2]新课标中更明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视诵读……鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”[3]很怀念鲁迅先生《从百草园到三味书屋》中人声鼎沸的师生共读之情景，好的语感和深厚的文化底蕴也许就是在这种如痴如醉的诵读之中逐渐形成的。作为教师，应该正确认识诵读教学的重要性，不断提升自身诵读水平并对学生的诵读进行科学有效地指导，采取多种方式激发学生的诵读欲望，让诵读这一优秀传统得以发扬光大。

注：

[1]《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980.13

[2]朱自清《论诵读》，转引自《朱自清古典文学论集》，上册，上海古籍出版社，1980.216

[3]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第三部分.11、13、14

曹蕾，教师，现居江苏徐州。