试论高校课堂教学评价中的主体归位

摘 要：目前许多高校教学评价中存在着教学管理部门、教学督导员、教师同行、业内专家、教师主体、学生主体等主体缺失和评价偏差的情况。因此，该文在分析出现这些现象原因的基础上，提出了引导评价主体归位的四大建议：科学评价体系与合理评价指标与标准的构建；评教小组人员的遴选与前期培训；加强后期数据处理与分析；增强对评价过程与评价主体的监督和管理。

关键词：高校教学评价 主体缺失 主体归位 主体评价偏差

中图分类号：G64. 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（b）-0119-02

高校教学评价制度完善是保障教育质量、促进学校建设长期发展、完善教学绩效评定制度的重要举措。而在高校教学评价中，其评价方法主要有总结性评价（又称为终结性评价）和形成性评价（又称发展性评价）两种。总结性评价旨在给评价对象进行定论定性，以称为分类判定的依据，如人事晋升、评奖评优等。发展性评价的目的在于对评价对象提出建设性的改进建议，以促使其能够在评价分析中找出待提升之处，提高教育教学能力。而评价的方法依托于评价主体，评价主体主要指实际参与到评价设计、评价组织、评价实施过程中的参与者，主要包括教学管理部门、教学督导员、教师同行、业内专家、教师主体、学生主体等几方面。表面看来教学评价的主体都在行使自己的权利，而在评价实践中往往存在着评价主体的缺失。因此，该文在分析出现这些现象原因的基础上，提出了引导评价主体归位的四大建议，以期进一步提高教学评价结果有效性、真实性、准确性。

1 现有课堂教学中评价主体分析

1.1 教学管理部门

教学管理部门一般包括校教务处、学院教务管理部门、学院与各职能部门领导。教学管理部门主要以校领导、学院领导和各职能部门领导为主体开展领导听课，而领导听课往往是一种自上而下的听课任务，大多数领导业务繁忙，难以保证听课的数量和质量。有时听课的主体甚至难以交齐听课表，因而领导听课的有效性和真实性值得质疑。

1.2 教学督导员

相对其他几个评价主体，教学督导员是最为权威、最为专业、最值得信赖的评价主体。教学督导员大多数由资历老、经验足的退休教师组成，他们在教学评价中态度认真，尽心尽责，用自己的专业知识指导青年教师开展教学活动。然而，他们已有的专业知识容易产生固化和陈旧，若不加强专业学习，容易对一些新科技、新知识、新理论有所延迟和滞后。其次，教学督导员队伍往往数量偏少，力量偏弱，有时候一个学院的督导员团队仅有2～3人，而他们承担的督导任务却涵盖了学风建设、教风提升、教学制度规范等多方面的内容，因而每学期可能仅能对教学中的某一个环节进行详细督导，难以对每一位教师进行全面的评价。此外，教学督导员的待遇偏低，权责不对等，为其开展督导工作增加了一定困难。完善教学督导制度，从根本层面加强对教学督导工作的重视，有利于教学督导评价主体性的发挥。

1.3 教师同行

同行评价指各系部、各教研室内部开展的同事之间的教学互评，这种评价可以以教研室的基层组织活动为形式依托，如开展各种讲课比赛、共同备课、教学研讨、教学工作坊、微课录制等活动来进行同行评价。尽管同行间对彼此的专业背景和教学能力非常熟悉，这种评价在教研活动氛围营造等方面具有天然的优势。然而却由于教师科研工作任务重、课程时间处于同一时间、评价结果的利益性等方面，会影响同行评价的开展和评价结果的科学性。

1.4 业内专家

业内专家主要是指在行业龙头企业、著名科研院所中从事本行业的专家，这种业内专家评价的优势是：评价主体的行业专业性、评价结果的客观性。然而这种评价不常为高校所利用，一方面在于这种评价的成本过高，不易形成制度化，另一方面这些专家在教育教学知识上未必完全掌握，对于教学组织等教育环节难以准确评估。

1.5 教师主体

教师自评是教学管理中常用的一种办法，教师可以以教学档案袋、微格教学等途径了解自身教学状况，通过自我反思来确认待提高之处，在自我调控之后改变教学行为，在行为改善之后再次进行了解和反思，形成正向的积极的反思循环。然而，受到评价结果利益性与教师自我觉悟、自我监控有限之间的矛盾，教师往往在心中美化自己的教学形象，即便了解自身所存在的问题，也不愿意暴露和公开化。正是由于教师自评的客观性难以保证，教师自评在诸多高校中往往形同虚设，其评价结果也不存在现实意义。

1.6 学生主体

学生评教是国内高校普遍乐于采用的一种评教方式。相比于其他评教方式，学生评教的最大特点就是样本大、易模式化、操作成本低，在科学化评教制度下能够较为客观地体现教师的教学状况。然而，学生评教容易受到学生对教师的感彩、教师控制课堂的严格程度、学生主体知识水平限制等方面的影响，因而增加评价结果的不可靠性。

2 评价主体产生评价偏差的成因

教学评价主体除了在客观制度方面容易产生主体缺失，心理方面的因素也会左右和影响他们的评价态度和判断能力。

2.1 心理因素

心理因素容易影响评价主体的判断，形成判断偏差，心理因素主要包括四个方面。一是首因效应。指评价者易受到评价对象产生的第一印象的影响，例如当评价者走进课堂时，上课铃响了之后教室里仍是嘈杂一片，教师也不对课堂纪律进行管理，此时评价者就会产生“课堂纪律混乱”的第一印象。这个第一印象可能会影响评价者的后续评价，若之后课堂纪律良好，但评价者仍然会在脑海中留存这个“混乱”的第一印象，从而产生一定的评价偏差。二是近因效应。事物在评价者脑海中的最后印象在总体评价中的作用，评价者容易以最后得到的部分信息作为总体推断的依据。与首因效应不同，若信息是以间断的形式出现时，评价者更容易受到最后出现的信息的影响，做出其整体的判断。如评价一门实习课程时，评价者多次到实习基地考察，最终得出的考察结论容易受到最后一次的考察情况的影响。三是光环效应。光环效应也称晕轮效应，是指评价者对评价对象形成强烈的价值判断后将该判断泛化衍射到与评价对象相关的事物上去。例如评价者对某位教师讲授某门课程非常满意，这种满意的态度容易衍射到评价者对该教师所授的其他课程中去，不加分析地产生“爱屋及乌”的判断偏差。四是投射效应。指评价者将自身的一些经验衍射到其他人身上，即俗称的“以己度人”。例如评价者本身并不注重教学过程的环节管理，而重视教学活动的成果和产出，持结果导向教学理念。因而当该评价者评判作业批改、答疑辅导等环节时，就会将其作为总体评判中的次要因素，转而以其脑海中的主要因素作为观测点，因此产生印象的偏差。

2.2 价值判断因素

价值判断起源于观察，而观察按照其主动程度分为几种类型。应当提倡的是主动、精细、动态型的观察，这种观察能够获得较为真实的数据，而被动、粗暴、静态的观察则容易产生误差。评价者在观察过程中，主观意识除了受到定式心理、模式效应、角色效应等多方面的影响，在持续的高强度的评价活动中的疲劳感也会产生疲劳误差。此外，价值判断中评价者会受到认知水平、个性心理特征、与被评价者之间的感情等因素的影响，例如评价者知识水平不及评价内容，可能对评价对象无法正确理解从而产生错误判断；评价者与被评价者可能存在个人交情的好或不好，无论是正面或负面的人际关系都会影响评价的判断；评价者在个性特征上可能严格或宽容、粗放或细致，个人性格的差异会影响对同一评价对象的判断。此外，评价者可能受到价值归因过程中的动机性偏差的影响，即评价者在评价活动中存在某种动机或需要，因而在价值判断归因时夸大或缩小某种因素的作用。比如，某课堂中纪律混乱，事实上是学生学习态度这一内因造成的，由于评价者的个人感情，归因为教师的课堂管理不够，形成了判断误差。

2.3 态度因素

评价主体者根据个人的经验或观念，会对评价对象形成稳定的评价倾向，这种现象的形成原因包括利害冲突、社会文化背景、个人心理因素等方面。利害冲突形成于统一利益群体之间的互相评价，例如同一教研室的教师之间进行同行互相评价，由于两者之间存在利益冲突，而评价结果是利益分配的重要因素，因而同行评价的结果往往低于真实水平。评价者与被评价者的社会文化背景不同，容易形成评价偏差。例如教学督导员的老教师进入到留美回国教师的课堂，会对其以讨论形式给出最终成绩的做法不以为然，潜意识中排斥自身所不认同的做法。若评价者本身具有权威性、嫉妒性、武断性人格，可能会对评价对象产生偏离正常轨道的判断。此外，个体判断容易受到从众行为的影响，如众人都认为某教师的课程非常优秀，原本认为其并不优秀的评价者往往会在群体的无形压力之下放弃自身的原有观点，转而做出非独立的判断，这也是形成偏差的因素之一。

3 引导评价主体归位的措施与建议

（1）建立科学的教学评价体系，设置合理的评价指标和评价标准。无论是单主体评价还是多元主体评价，教学评价体系及其构成部分的独立评价指标、衡量各评价指标值是否规范的评价标准，对于教学评价的科学构建无疑都是及其重要的。对于评价指标的构建有三方面要素：一是评价指标的适切性，要能恰当反映课堂教学现实情况；二是简洁性，评价者应对指标的意思清晰明了，在短时间内能够对该指标的得分做出快速判断；三是系统性，各指标应能够体现构成一个课堂的全部要素，不应遗漏某些方面的评价。此外，评价标准应与评价指标一一对应，每一个指标都应设置合理的评价标准。如针对“教师教学态度端正”指标，A、B、C、D四个分值各应满足什么条件、达到什么标准等，都应有明确的规定，评价者应对这些指标和标准了然于胸。

（2）对评教成员进行仔细挑选，避免纳入具有人格缺陷、心理偏差的评价成员。所有评教成员都应当具有较高的专业水平，对评教活动有高度的责任感，熟悉高度教育教学规律，原则性、判断力强，具有客观批判事物的能力和水平。应剔除与被评价者有直接利益关系的人员，或具有权威性、偏执性、嫉妒性、武断性人格的评价者。此外，评教小组成员应对评价的规则、制度、评价指标与标准、评价理论与方法进行认真研读，以提高评价工作的共识，产生较为一致的评价基准。

（3）利用统计学原理，提高评价数据分析能力，增加评价结果的准确性。根据统计学原理，统计数据应剔除偶发性的差异过大的数值，以保证统计数据的可信度。对数据的梳理对于大样本容量的学生评教而言显得特别重要，在其他类型的评价中同样适用。在学生评教中需要注意几点。一是引导同学认真评教，要客观填写课堂情况；二是结合考量该学生在课堂中的表现，对评价数据中“非常规”的差异性数据进行剔除，如一些叛逆、课堂表现较差的同学给予教师的个别差评应予以删除，一般对学生评教中5%的最高分和最低分进行删除后再进行统计，以保证评价结果的真实性。

（4）加强评价过程的监督管理，从制度上对评价过程进行规范。教学评价中，由于种种主客观因素的影响，评价主体的行为有时难免不合规范，或受到某种心理因素的影响“不自觉”地产生评价偏差。因此需加强对评价过程和评价主体的监督和管理，在机构设置上增设“教学评价监督小组”于“教学评价工作小组”之上，使得教学评价主体的行为在制度上受到监督和规范。在学生主体的评价活动中，需特别注意对学生进行培训和指导，使其了解和熟悉评价指标和评价标准，避免学生胡乱打分，影响数据有效性。

教学评价的主体缺失应从评价制度、评价机构、评价指标系统、评价成员遴选、评价活动指导等几方面着手解决，这也是进一步提高教学评价结果有效性、真实性、准确性的关键之处。

参考文献

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