现代学徒制研究综述及对旅游中等职业教育的启示

现代学徒制体现了当前职业教育发展的主导模式和基本趋势。本文从现代学徒制的形成背景、实施效果、培养模式和内容等方面对国内外现代学徒制研究进行了综述，并从人才培养的目标定位、工作本位的课程定位、校企合作的培养模式和实践效果的测评研究等四个方面，探讨了现代学徒制对我国旅游中等职业教育的启示。

一、现代学徒制的兴起

现代学徒制是一种传统学徒培训与现代学校教育相结合、企业与学校合作实施、师傅和教师联合传授、以技能培养为主的职业教育制度。时至近日，现代学徒制已被广泛认可，成为产教融合的基本制度载体和有效实现形式，体现了国际上职业教育发展的主导模式和基本趋势。目前，多数欧洲国家都已经建立或正在探索建立适合新时期需求的现代学徒制系统。根据欧盟2012年公布的研究报告，24个欧盟成员国已经在中等教育层面开展了严格意义的现代学徒制实践，14个国家在高等教育层面开展了广泛意义的现代学徒制。其中，德国双元制以培养出可以直接上岗的综合性技能型人才为宗旨，被认为是当今学徒制乃至职业教育的源头和典范（关晶，2010）。虽然各个国家的基本国情、历史背景和经济状况的不同，现代学徒制的具体实施模式不尽相同。例如，澳大利亚1998年开始实施的“新学徒制”，政府设立新学徒培训服务中心和TAFE学院（Technical and Further Education），以市场为导向进行运营，采用商业化拨款方式，即根据学徒的人数、开设课程的数量与培训的质量，按照一定的标准拨款（汤百智，吴立勋，2004）。再如，丹麦和瑞士等国依照《职业教育法》管理企业和学校，且在国家和地方层面建立完善的协作和服务制度，尤以瑞士的“参与式管理体制”改革效果显著。一般认为，西方学徒制均是在“双元”制基础上发展和演变而成的现代学徒制（陈红，李雪琴，2014）。

二、现代学徒制研究进展

从研究内容看，现有关于现代学徒制的研究可概括为以下几个方面：

（一）关于现代学徒制形成背景的研究。总体而言，现代学徒制起源于对传统职业教育中理论传授与实践技能脱节问题的反思。例如，凯斯・伊文斯（Keith Evans）（1975）概括了英国职业教育的发展脉络和主要特点。佩妮・萨默菲尔德（Penny Summerfield）（1990）在论文集《Technical Education and The State Since 1850》中从历史视角梳理了英国职业教育与国家经济和社会发展的关系，其中介绍了 1850 -1914年建筑和造船行业学徒制的发展情况。埃里森・沃弗（Alison Wolf）（2011）发表的《职业教育评论一沃夫报告》（Review of Vocational Education -The Wolf Report）分析了英国青少年职业教育的问题所在，提出拓展相应年龄段的学徒制以便让青少年获得就业技能的应对策略。上述研究均认为，传统学校职业教育的关键缺陷在于无论是教师还是学生都远离实际工作岗位，过分重视理论，致使职业教育培养的学生需要通过二次培训才能上岗，增加了企业用工效率和成本。国内职业教育界重点关注了社会经济背景与现代学徒制兴起的关系。例如，石伟平（2001）指出，20世纪初以来，英国国力的明显下降促使学界反思其职业教育的得失，为现代学徒制产生提供了强大的经济动力。杨长亮（2006）、陈海忠（2004）等分别介绍了英国现代学徒制的产生背景、运作特点和发展现状。翟海魂（2004）阐明了19世纪末以来英国中等职业教育的落后与英国经济衰退的内在联系。关晶（2010）将学徒制演变的动因归结为三点，生产力和生产方式的发展变化、社会民主进程的推进以及教育理念与教育技术的发展更新。

（二）关于现代学徒制实施效果的研究。英国商业、创新与技能部在2011年的报告中，重点研究了英国青少年参与学徒制的满意程度，主要包括对学习经验、教学质量、学习者对学习期望以及学习需求的满足程度、信息提供是否满足学习者的需求以及学习者的参与程度等方面的满意度；在其2012年报告中，通过电话访谈了解了学徒参与学徒制的动机、学徒制的信息来源、申请学徒制的途径、学徒制的影响方式以及学徒制的未来发展趋势等。更为具体的是，斯蒂文・麦金托什（2007）实证研究了学徒制的经济价值。研究结果显示，政府每投资1英镑于3级和2级学徒制，可分别获得17英镑和16英镑的净现值，大大高于其它职业资格项目；同时，3级和2级的现代学徒制项目的内部回报率分别高达35%和39%。国内关于现代学徒制实施效果的研究相对较少。许竞（2003）认为，英国的现代学徒制培训评估体系缺乏客观性，评估者一般是根据学徒在工作场所的行为表现进行评估，在某种程度上降低了学徒所获资格在劳动市场中的价值。此外，较具代表性的研究包括杨敏（2010）分析了英国现代学徒制及其知识和能力相结合的课程体系特征，重点探讨了英国现代学徒制对我国高等职业教育的影响。

（三）关于现代学徒制培养模式和内容的研究。例如，理查德（2012）详细分析了英国的学徒制体系和国际学徒制体系的异同，认为相较于传统学徒制，英国现行学徒制注重从内容、框架以及某一方面具体特征对学徒制进行探究。蔡泽寰（2004）认为英国现代学徒制承袭了传统学徒制的基本特点，带有鲜明的时代特征，主要表现为层次分明的培养目标、多样化的课程体系和政府强化管理等，并介绍了英国学徒制的技能型人才培养模式。李艳（2007）分析了英国现代学徒制的课程体系和特征。刘涛（2011）比较了英、澳、瑞的欧美学徒制差异，及其实现学徒制的现代价值的途径。值得注意的是，这种比较研究方法在国内文献中占据了相当大份量。例如，熊苹（2004）比较了英国和澳大利亚现行学徒制的特征、发展现状以及存在问题；徐瑾拢2007）以比较视角对英国学徒制的实施动机、培训框架、证书融通、培训目标和资助侧重点及课程特色进行了详细分析。刘群、元梅竹（2013）分析了目前世界各国代表性的几种现代学徒制培养模式和特点。关晶（2010）以历史比较的角度研究了英国和德国学徒制的发展特点，总结了英国现行学徒制和德国现行学徒制的相同之处和不同之处。

三、现代学徒制对旅游职业教育的启示

现代学徒制的魅力在于破解了传统学校教育重理论轻实践、重课堂轻实作的困境，将“教”与“做”有机结合，从而成为了现代职业教育的主流制度。国内外针对现代学徒制开展的大量研究和实践，对我国旅游中等职业教育具有以下启示：

（一）人才培养的目标定位。目前，我国旅游职业教育分为中职和高职两个层次，二者之间培养课程和培养目标存在不同程度的重复和交叉，导致的结果是毕业生职业认知不清、职业目标不明确。潘俊（2013）认为，我国旅游行业员工流动性大的根本原因在于旅游专业教学目标不明确，学校出来的人才层次培养不明显，缺乏突出的技能和竞争力。现代学徒制的实践提示，中等职业教育的人才定位应强化“学徒”理念：一是帮助学生树立从基层做起、从简单做起的职业定位；二是进一步改变理论为先、课堂为主的培养思路，强化“做中学”的学习理念。通过现代学徒制实践，以扎实的基层经验和准确的自身定位，夯实中职毕业生进入行业就业的竞争力。

（二）工作本位的课程定位。正是在上述培养目标模糊的影响下，当前旅游中职课程中的理论导向色彩仍较浓厚，依然徘徊在“以技能为中心”和“以理论为中心”之间。事实上，就旅游中职教育设置的“酒店管理”和“旅游管理”（以导游为培养目标）专业应用性和实践性强。从课程设置而言，应由理论本位转向工作本位，涵盖相关职业岗位所需的知识、技能、素质要求的课程，按照“企业用人需求与岗位资格标准”设置课程；从教学模式而言，积极引导和培养学生的实践思维和实践能力为导向，通过课堂教学和实践环节，通过现代学徒制下师傅的“传帮带”，让学生学会自己观察和感悟服务技能和技巧，归纳和总结岗位经验和工作诀窍，从事使学校和企业共同营造一个“准工作环境”或“仿真”乃至“全真” 的职业氛围。

（三）校企合作的培养模式。在现代学徒制实践中，学校和企业相互之间的角色定位应该转变，学校不能仅仅将酒店或旅行社作为实训场所和设施设备的补充，企业不能将学校看成廉价劳动力的输出地。二者的合作应以适应市场需求的人才培养为导向，对学校而言，高质量的实训环境和模式是提升毕业生就业率和市场竞争力的必需条件；对企业而言，深度的校企合作不仅是降低企业招聘成本和用工成本的有效途径，更是为企业长远发展发掘和储备具备基层经验的高层次管理人才的先导机会。因此，在学校改革课程设置的同时，企业不应仅仅将学生看成是一个新员工，而应根据学生实际，有针对性的进行岗位安置和轮换、“师傅”师资能力培训和“学徒”学习效果测评。

（四）实践效果的测评研究。虽然现代学徒制作为一个普遍意义上的职业教育制度已得到广泛认同和实践，但根据不同国家和区域、不同专业和岗位以及不同学校的实际情况，其实施效果应有不同。从现有研究看，对现代学徒制的效果研究有待深化。例如，应针对开展现代学徒制实践的不同专业进行研究；再如，对开展学徒制前后，参与学生的专业认知、职业认同等进行比较分析，对参与学徒制的学生满意度进行测评等。上述研究对进一步加强对现代学徒制实践的理论指导，明晰现代学徒制在中国的适应性等，具有重要意义。

（作者单位：1、重庆师范大学地理与旅游学院，2、重庆市旅游学校）