试论增强小学课堂情感教学的对策

[摘 要] 情感因素对于维护当前小学课堂师生交往有着无可替代的纽带与调节作用。关注情感不仅有利于师生交往本质的彰显，更有助于改善师生双方的教与学状态。在课堂教学中增强师生交往情感，教师应贯彻爱心教育，宽容、接纳学生，促进师生间的理解与对话，建构团体动力场，营造良好、宽松的有利于师生情感交流的课堂环境。

[关键词] 情感 教学 课堂

情感是人类特有的本质属性，有学者将它界定为“人对客观事物的态度体验及相应的行为反映，它包括直接作用于人的感官的具体情境及对其的解释或评估、主观体验、表情、神经过程及生理唤醒等内容。”[1]也有学者定义为“人区别于认识活动、有特定主观体验和外显表情、同人的特定需要（自然的或社会的）相联系的情感反应，它包含着情感和情绪的综合过程。”[2] “情感”承接人与人之间的理解和沟通过程，并同人的特定需要相联系的经验活动；它具有主观体验和外显表情，包括稳定、深刻、持久的狭义情感和情景性、激动性、暂时性的情绪。它在师生交往中既与认知相互影响、彼此交融，又是人的精神世界、生命价值的体现，是工具性和价值性的统一。有效增强小学课堂情感教学效果有助于师生良好感情的建构，体现以人为本的教育目的，取得良好教学效果，其具体策略可以从以下几个方面做起。

（一）爱心教育――唤起师生交往真情实感的前提

肖川曾说过：“如果教育中没有爱，没有真诚，任何形式、任何方法大概都很难奏效，不管它多么的新。”[3]因此，从根本上解决师生交往的情感问题，爱心教育是其前提条件。爱心教育是指教育者所具有的对其本职工作的浓厚情感，主要表现在职业理解、职业理想、职业意志、职业责任感与职业良心、教育实践和爱的反馈等方面。[4]爱心教育是教师情感素质的一个重要方面。具有爱心教育的教师，不再将教育仅视为职业而是当作事业去追求，不再仅仅做平衡劳动支付与报酬的经济人，而是以促进学生的成长和发展为己任，具有强烈的责任感和道德良心。他们以其真挚的情感打动学生，产生情感共鸣，并得到爱的反馈，能够时刻感受到生活的意义与价值。

爱心教育不是施予与接受，而是交往主体间的相互关心和给与，内心真诚、善意的情感。爱心教育是博爱、纯洁无私的，丝毫不参杂功利性。苏霍姆林斯基认为教师“应该把自己的一颗心交给每一个孩子，教师的心中应当有每一个孩子的欢乐与苦恼。同情孩子，对孩子由衷的关怀，是教育才能的血与肉。”这促使教师怀着真诚的善意之心和深切的爱恋之情，眷顾每一个生命个体的心灵世界，给他们以尊重和关怀。教师对于学生的爱，不是包办、征服、占有、控制，而是一种以“关心、责任、尊重、认识为基本要素的爱”。[5]在课堂教学的师生交往中，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多的激励思考；除了他正式的职能以外，他越来越成为一位顾问，一位意见的交换者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、鼓舞”。[6]充满爱心的教师，会将学生视为与自己平等的个体，共同建构知识的意义世界，而不是当作随意填塞知识的容器，他们会在交往中珍视学生的情感，了解学生的需要，而避免以权威者的身份迫使学生服从，压抑学生的情感和创造力的表达。他们留意学生每一处细微的变化，为学生一点一滴的进步由衷地感到高兴。同样，师生交往中的学生也在爱心教育中读出了教师对他们的尊重和真诚，感受到了自我的尊严和价值，学会了感恩，关爱他人的世界。他们不会再冷漠地对待教师发出的交往邀请，不会再漠视和敷衍教师对他们的关心，而是通过模仿和内化对教师倾注了相同的情感，激发了师生交往的积极性和热情。

（二）宽容与接纳――抒发师生交往真情实感的基础

宽容，即是教师用宽广的胸怀、豁达的心态来包容学生所作的一切，无条件地接纳每一位学生。宽容是平等的，它不是强者对弱者的仁慈和怜悯，而是师生的共融；宽容也不是没有原则的放纵，而是以学生的发展为旨归的崇高境界。这种师生交往的生存方式意味着“去自我发现，去成长，去不断地生成，去爱，去超越孤独的内心自我之牢笼，去关心，去倾听，去给予。”[7]在宽容的教师眼中，每一位学生都是值得信任的，他们所犯错误只不过是作为不成熟的个体可能作出的幼稚的事情，每一位学生都存在着有待开发的智能。

在师生交往中，学生是没有情感差异的，他们都有一颗敏感的心，这颗心对于什么是爱护，什么是挑剔，什么是真心实意地帮助，什么是毫无感情的管教，都能准确无误的判断，从而决定他们对教师的态度。只有把真心交给孩子，依恋孩子，离开他们就感到无从生活的教师，孩子才会信任他，依恋他；只有热爱孩子的教师，才能更好的教育孩子。因此，宽容与无条件的接纳，是师生交往中沟通师生情感的桥梁。在教师看来，不存在心智是否健全、品行是否优良、成绩是否卓越的学生，而只存在着聚集不同闪光点和蕴藏着无限潜能的生命个体，学生有着不同的生命体验和精神诉求，他们渴望被尊重、信任、赏识、鼓励、关心。在教学交往中，宽容的教师永远保持着和蔼的态度，他们不会随意将消极情感发泄在学生身上，能够做到关心、理解、信任每一个学生，尊重学生的兴趣和爱好，公正、平等地对待每个学生，以极大的热情和信心鼓励学生，以教师的尊重和信任成为学生健康成长的动力，以教师的宽容与热切的期待激活学生的心灵；同时，能够无条件的接纳、关怀学生，欣赏学生的优点、包容学生的不足，适时对学生进行鼓励和表扬，使学生保持成功、愉悦的情感体验，形成的友好、宽容、理解的师生关系，缩短师生之间心理距离，使学生的人格得到健康发展。

（三）理解与对话――沟通师生交往情感交流的核心

良好的情感交流离不开交往双方的理解与对话。理解是聆听与倾诉的过程，这意味着教师与学生要处于平等的地位，彼此尊重，耐心地听取别人的意见与建议而不是压制对方的想法。教师要有“同理心”，能够设身处地地了解学生感受，倾听学生真正的情感表达，从而感受到惬意并丰富自己的生活。通过这种心灵的倾诉，师生彼此能够走入对方的生活世界，从而能够形成移情换位式的理解，以此来调整各自的“先见”，达成一种求同存异的“视域融合”，使师生交往变得自然亲和、相得益彰，结成了一种完美的“生命共同体”。理解是人的生活的本源性的生活方式。[8]130在课堂交往中，教师与学生是交互主体的关系，教师作为学生学习的促进者，作为“平等中的首席”与学生展开对话，从外在于学生情境转化为与这一情境共存，就像多尔所说得那样，不要剥夺学生的主体性，因为“确实存在着迷人的、富有想象力的领域，在这里没有人拥有真理，每个人都有被理解的权力。”[9]

对话是教学中师生交往的重要途径和形式，对话不仅仅是指二者之间的言谈，而且是指双方的内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇、相通。[10]对话作为师生交往中情感交流的核心，是他们作为平等主体之间的坦诚相见，是双方或多方共同在场、互相关照、互相包容、共同成长的关系，它不仅是教学主体之间交往的一种方式，更是弥漫、充盈于主体之间的一种教学情景和精神氛围。在与学生的对话中，教师应保持观察者、发现者、欣赏者、鼓励者、研究者和反思者的角色，“要用艺术家的眼光去发现他们成长过程中的闪光点和智慧之真、道德之善、心灵之美，去欣赏他们成长中的点滴进步和童心、童真、童趣之美，去鼓励他们不断地认识自我、发展自我和超越自我，去研究他们成长中的烦恼和成功时的喜悦，去反思我们教育影响中的失时、失量、失态、失误和失当。”[11]

（四）团体动力场――加强师生交往情感融入的关键

依据勒温心理场论的基本观点：B=f（PE），“每一心理事件取决于个体的状态，同时也取决于环境”。在课堂教学交往中，师生基于相同的目标、情感认同，通过与外部环境相互作用达成一种内在共识，无意识地形成一种能够潜移默化影响每一位交往主体的团体心理动力场。它渗透于所有交往成员之中，通过团体中的个体心力和团体行为常模、团体吸引力等团体心力的作用，形成一种影响团体成员心理行为、推动或阻碍团体发展的内在力量。师生作为交往团体的成员，其心理状态必定会受到团体心理倾向的感染和影响。在师生交往和互动中，教师的行为及蕴含其中的理念、情感、期待等，以学生心理场中的一种心理张力的形式，潜在地影响学生的心理活动，塑造着学生的认知、情感、态度和人格；同样，学生的情感好恶也直接导致教师交往的情绪状态。因此，团体心力的凝结是建立良好的师生关系、加强师生交往的情感融入的关键。

虽然交往团体是由成员个体组成的，但团体并不等于个体的简单相加。当师生作为个体处于交往之中，通过共同加工融合为一种团体心理场，并积淀为一种团体心理环境在团体心理时空作用于成员个体时，却产生了超越于个体相加之和的、为个体成员所没有的、更能反映团体本质的观念力量。从物理学的角度讲，“场”是能量的混合，通过“场”事物之间发生着交互作用，接收和发射能量。师生交往作为一个整体的“场”，具有内在统整性，通过情感上的交流与沟通，其间所有的组成部分都交织在一起，产生和吸收着交互能源，使得每一个学生和教师都能超越具体要素的局限，生成未知的新世界。

（五）外部环境――联接师生交往情感交流的保证

改善当前小学课堂教学中师生交往的情感状况，除了上述对教师和学生内在素养及交往关系的要求外，还需要营造良好、宽松的有利于师生情感交流的课堂环境。灵活的教学组织形式、多样的课程形态以及多元评价制度为解决师生情感问题提供了制度保证。

1、开发多样化的课程形态

每种课程形态的设计与开发都有它们各自的任务和使命，现代教育应该兼容并蓄，将多种课程形态巧妙地结合，发挥它们的优势。这些课程形态的联结点就是师生交往。课堂中的师生交往作为一个动态的整体，以课程为中介，重视人与文化的双重建构，它既是人建构知识的过程，也是知识回归于人的过程。显性课程与潜课程的结合，使师生交往既有对知识逻辑性的分析，通过同化和顺应生成知识体系，又给个体建构自我、塑造人格提供了空间；学科课程与体验课程的结合，给师生交往既赋予了知性色彩又赋予了感性情调，打通了科学世界与生活世界的篱墙；情意课程对学生情感、意志专门化的培养，使师生交往回归于真实生活，找回了教育的另一半，弥补了情感教育的空白。

2、创设灵活的教学组织形式

由于适龄学生数目偏多的现状，我国在某种程度上仍要沿袭班级授课制的大班教学形式。改善师生交往的情感问题，可以采取将班额控制在30人以内以及马蹄型排位和调整座次的方法。班容量的适宜有利于教师深入了解每位学生，在教学中有足够的精力与每位学生进行情感沟通，并根据学生的特点因材施教。同时，座位的设置在一定程度上影响着学生的情感参与程度。吴康宁教授等人的研究表明，“相对而言，‘秧田型’空间构成更有利于教师的系统讲授及控制学生课堂行为，而‘马蹄组合型’空间构成则更有利于学生在课堂中相互交往。”[12]以“马蹄型”取代“秧田型”的排位就是通过教学空间的变化来提高师生的情感感受力，为师生情感表达创造机会。此外，经常有规律地变换学生座次，可以避免教师的“前排中间效应”，不会因为空间的差异而产生情感上的差异。

交往形式方面，教师要针对小学生的心理发展特点，在启发式提问和小组讨论这些常用方法的基础上，利用教室空间增加角色扮演、成果展示等丰富多样的交往方式，从而提高学生的交往热情，增强对教师的依赖感和满意度。由于低年级学生具有较强的游戏需要，为他们增添具有社会性、合作性、象征性游戏是十分必要的，游戏可以丰富、深化情感体验，使消极情感得到缓冲、宣泄乃至消除。此外，教学时教师要做到走下讲台，走到学生中间去，使学生能够在“地位”平等中感受到尊重和关爱。

3、建立多元化、多方位的教学评价制度

由于小学教育具有特殊性，是基础教育的基础，所以不能将考试成绩作为唯一的评价方式。并且作为评价对象的小学生，内心的情感世界是极为丰富多彩的，他们渴望求知、追求新意、更喜欢内心情感的表达和想象力创造力的发挥。此外，人的知识、情感、能力、价值观是无法分开的，离开了知识，情感态度就没有了载体，离开了情感、价值观，知识也只是信息，无法成为能力上升为智慧。因此，在小学阶段应将知识、情感、态度、价值观统合起来，建立多元化、多方位的评价制度。教育的目的是为了学生的发展，所以评价的核心和落脚点都应于此。正如朱小蔓教授所言：“不是不要考试，而是把适宜的记诵、必要的训练和考试作为检查、促进和发展学生的手段；也不是不要知识学习，而是更强调知识应用、综合与发现，更重视学习能力、生存能力和热爱学习的情感、态度的培养。”[13]135多方位、多元化的评价是师生交往展开的依据和师生情感注入的有力保证。

参考文献:

[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[2]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2007.

[3]肖川.教育的理想与信念[J].长沙：岳麓书社.2002,16.

[4]王毓.关于爱心教育的理性思索[J].中国教育学刊，2001,4.

[5] [美]弗洛姆.为自己的人[M].孙依依译.北京：三联书店，1988.

[6]联合国教科文组织.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[7] [美]弗罗姆.占有或存在――一个新型社会的心灵基础[M].杨慧译.北京：国际文化出版公司, 1989.

[8]金生.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997.

[9] [美]小威廉姆 E.多尔.后现代主义课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.

[10]肖川.论教学与交往[J].教育研究，1999,2.

[11]朱小蔓,梅仲孙.我们的教育信条[J].上海教育科研，2005,7.

[12]吴康宁.教育社会学[M].人民教育出版社，1998.

[13]朱小蔓.素质教育评价：理念与思路[J].人民教育，2007,9.