重思“什么是职业教育”

一些新的挑战要求我们重新思考什么是职业教育这一根本题。有些人羞于把职业教育仅仅定位于培养技术员和技术工人类人才的教育，认为这样定义降低了职业教育的地位，从而主张把所有专业教育都包含到职业教育范围内，理由是不论什么学历层次的专业教育，其毕业生最终都是要从事职业的。这种过于泛化的定义显然不可取，这种定义看似可以提高职业教育的地位，最终结果却会使职业教育丧失自己领域的特殊性。如果我们坚信职业没有贵贱之分，那么相应的教育怎么会有贵贱之分？所以这种观点的最终支撑者，仍然是职业的等级观念。事实上，传统上均是把职业教育定义为培养从事技术、技能性职业的劳动者的教育，比如美国至今仍然有学者明确把职业教育定位为本科教育以下的专门化教育。

另外有些人则从技术本科教育，甚至是专业学位教育等概念出发，提出需要扩大职业教育这一概念的外延。既然我们已明确把技术本科教育看作为职业教育中的一个类别，那么原有的职业教育定义就肯定不合适了。如果不对职业教育这一概念做出重新解释，对专业学位教育的性质也无法深入进行研究。这一观点值得学术界深入探讨，因为随着技术、经济与社会的发展，过去概念上的技能劳动者的数量必然会越来越少，越来越多的工作会上移到准专业和专业层面，从而推动职业教育学历层次的上移，因而对职业教育内涵的界定也应发生相应变化，否则这一概念就会无法支撑新时期的理论研究与实践交流。

过去对职业教育的定义，或者从培养目标出发，比如把职业教育定义为培养技术员和技术工人类人才的教育，或者从教育内容的性质出发，把职业教育定义为传授实用性知识和技能的教育。这些定义本身还是存在问题。从培养目标定义职业教育，可以在一定范围内帮助我们把这类教育从其它教育中区分出来，但是当培养目标需要发生变化，尤其是培养目标与其它专门化教育培养目标的界线不再是那么明显时，这一定义策略的弱点就非常明显了。事实上这一定义并没有告诉我们太多关于职业教育的性质。从教育内容的性质定义职业教育更是存在太多的模糊性，因为很多教育都会传授实用性知识和技能，这一定义还带来了另一个难题，即如何进一步定义实用性知识和技能。因此职业教育外延的拓展，不仅是提出了重新定义职业教育的需要，同时也暴露了职业教育原有定义策略的不足。

定义职业教育的最好策略应当是从其人才培养路径出发，即看它是如何培养人的。这是区分职业教育与学术教育最为关键的方面。具体地说就是：职业教育的人才培养路径是能力本位的，而学术教育的人才培养路径是知识本位的。如何理解这一观点？难道职业教育不要让学生学习知识吗？学术教育不要让学生练习能力吗？当然都需要。任何教育都不能脱离知识和能力这两项基本内容。但这里说的能力本位，不是系统学习知识后，通过把知识系统地进行运用而培养学生能力，而是直接把能力作为课程构建的出发点和基本支架；而且这里所说的能力，不是通常所说的具有概括性的能力，而是工作岗位的胜任能力，这种能力直接来自于对工作任务的分析，是用工作任务的内容所表达的能力。这里所说的知识本位，当然也不是不训练学生能力，但其能力训练是以系统掌握理论知识为前提的，这种能力是综合运用理论知识的结果，其能力与知识之间并不存在线性联系。

无论何种层次的教育，只要它是按照能力本位的路径进行人才培养，这种教育就应称为职业教育；如果是按照知识本位的路径进行人才培养，那么这种教育就应称为学术教育。比如普通高中教育，这种教育虽然只是处于中等教育层面，但其人才培养路径显然是知识本位的，因此这种教育应归入到学术教育。要注意的是，这里只是对教育类型做出区分，而不是探讨不同人才培养路径的优劣。事实上，这两种人才培养路径均有其优势和不足，发挥优势、避免不足的方法是把它们运用到恰当的人才培养领域。从这一角度定义职业教育，既易于抓住职业教育的本质，又能够大大拓宽职业教育这个概念的包容能力。

有了这一定义，就可以较好地把技术本科教育纳入到职业教育。技术本科教育属于本科教育层次，在学历层次上超越了以往的职业教育；技术本科教育也不会只培养技术员类人才，其许多专业要把培养目标定位在现场工程师；在教育内容上技术本科教育也要坚持相当大容量的理论知识，但技术本科教育要有效地达到其人才培养目标，体现人才培养特色，就必须转换人才培养路径，按照能力本位的方法构建其课程体系。只要它是按照这种模式进行人才培养，那么就可以认可其为职业教育。

有了这一定义，也就可以分析专业学位教育是否属于职业教育。这里的关键不是看其教育内容是否充满了学术性质，而是看其教育内容的开发是否建立在对就业岗位的能力需求分析基础上。