“主问题”教学在初中语文教学中的运用

一、 什么是“主问题教学”

阅读教学的“主问题”是指在整体阅读教学中能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发思考、讨论、理解、创造的重要的提问或问题。在“主问题”教学中，一篇课文的教学不是只提一个问题，而是把若干个小问题提炼成大问题，集中以一二个“主问题”研读来深究。语文教育专家钱梦龙老师强调“主问题”是一个“牵一发而动全身的关键问题”，“主问题教学”是“把讨论解决这个问题作为中心目标，使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。在1993年，全国著名中学语文特级教师余映潮、宁鸿彬两位老师就明确提出“主问题”设计这一观点，他们认为“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘和剂，在教学中显现着“以一当十”的力量。与它相对的有几种提问方式：过粗过滥过细的提问；思路不清，没有条理的提问；没有梯度，不能逐层深入的提问。

二、 “主问题”教学的产生背景

“随着新课程改革的进一步深入，以教师为主导，以学生为主体的观念慢慢深入人心，但随之也产生了一个不可避免的问题，究竟应该如何在教师的主导作用下发挥学生的主体作用。在阅读教学实际中，有的老师错误地认为语文新课改就是以学生为主自读、自学、自悟，收获什么以学生个人而定，教师落得清闲；有的则片面的认为就是控制老师在课上讲话时间，讲课时间不能超过15分钟，其余时间全部讨论；还有的认为“学生为主”就是凡学生讨论的内容都是个人独特的见解，都应该是合理的。因此在这些误读下语文阅读课往往“眉毛胡子一把抓”，或者是“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，看似热闹非凡，而其中的收获又有多少呢？ 《语文课程标准》赋予阅读教学明确的目标任务，如“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径”，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生独特的感受”，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，因此我认为语文阅读巧设“主问题”是发挥学生主导性和教师主体性的一种有效的途径。

三、 “主问题”教学的几个现象

在语文教学研究广泛开展的今天，“主问题”设计理念已经慢慢深入人心，在公开课现场不乏看到一个精巧的主问题，常常能使一堂课展现独特的魅力并走向高潮，“主问题”设计展现了它无与伦比的高效性与广泛性，但当然对“主问题”也存在着不少误区；在对它的具体设计应用中，出现一些不少问题。

（1） 目标放逐

“主问题”是根据教学目标、教学重点难点而设置，最有利于提纲挈领，以一驭十，牵一发而动全身的问题。“主问题”必须紧紧围绕教学目标而展开，往往可以由一个问题切入，引出整篇文章的重点内容，引发学生合作自主探究课文的兴趣和深度。而在实际中，却常常看到这样的现象：为问题而问题，为开放而开放。

笔者曾听过一堂诗歌鉴赏课《我愿意是急流》，诗歌设计了这样两个主问题：从这首诗你联想到了什么？爱情该不该付出？

再比如有老师这样设计《愚公移山》

师：愚公愚不愚？你怎么？说说你的理由

（学生四人一组，教室里人声鼎沸，一会儿展开讨论）

生1；愚公不必搬山，应该成立太行王屋旅游公司，发展旅游事业……

（生大笑）

生2：愚公应该用更聪明的方法，可以开隧道，或者直接搬家就好了

生3：愚公可以利用太行王屋二山种果树，卖水果赚钱！

……

师：同学们说的都很好，很有创意，大家鼓掌，向他们学习。

两堂课课堂气氛异常活跃，同学们各抒己见，然而语文课的“语文味”又体现在哪呢？李海林说过：“模糊了文本，就是模糊了语文；遮蔽了文本，就是遮蔽了语文；失去了文本，就是失去了语文。

（2） 模式固定

“主问题”的设置可以说是一种教学理念、教学方法，并不是一成不变的教学模式，然而现在往往许多老师将其转变成一种万能公式，凡是文本细读环节就是采用这样的句式：你从——中读出了——，可以是一个字、词、句、段或者我认为——写得好——好就好在——。这样的句式无疑能打开学生的思路，激发学生的思维，然而不考虑文本适不适合，学生有没有审美疲劳，每堂课用同样的模式，无疑会使效果会达到折扣。

教无定法，但教学有法“主问题”设计也是如此，正如余老师提倡的可以由几个“主问题”组织起来的课堂阅读活动呈“板块式”结构，每一个“主问题”在教学过程中都具有形成一个教学板块的支撑力，都具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。但究竟应该在整堂课中还是在具体某一环节中加以运用，并没有具体的模式，对“主问题”的研究实质上是对课堂教学最关键的技术问题的研究。

（3） 梯度不明

“主问题”教学中，一篇课文的教学不是只能提一个问题，而是把若干个小问题提炼成大问题，集中以一个或几个“主问题”研读来深究。语文教育专家钱梦龙老师强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”，“把讨论解决这个问题作为中心目标，使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。而这两三个主问题，其出现的顺序也是一种科学有序的安排，他们在各自的教学中发挥自己的作用，呈现有一种起承转合的效果。

《天上的街市》可以设置这样的主问题：传说中的牛郎织女的故事和是诗歌中牛郎织女的生活有什么不同？明明是有情人被生生拆散的悲剧为什么要换成“自由生活”的喜剧？为绕这个问题，可以设置以下几个板块：第一、学生讲述牛郎织女的故事；第二、让学生找出传说中的牛郎织女的故事和传说中故事的不同之处，并通过朗读来体会这些词语表现出来的情感；第三、课堂讨论：明明有情人被活生生的拆散的悲剧，为什么要换成是“自由生活的”喜剧，并且连用了四个“一定”和“定然”。教师点拨：关于本诗的写作背景。这个“主问题”目标明确，层层递进，“一线串珠”，课堂环节既清晰又内蕴丰富。

（4） 教师缺席

教学中，如果只有“主问题”，而没有教学细节的支撑，教学必将显得苍白、空虚；如果只有学生们各抒己见，没有教师及时的恰当评价、深发引导，那么大多数情况下学生的发现也必将只能停留在浅层次、单方面，甚至出现“南辕北辙”的情况。“主问题”带来的并不仅仅是教师问学生答，而是师生之间的一种对话，教学相长。而现在老师在课堂中无法恰当的表扬学生，与学生产生共鸣；不能明确的否定学生，引导学生正确认识；甚至不敢发挥老师应有的作用——“传道、授业、解惑”。“不错、很好、有见地”成了语文教师所有的语言，那必然是一种教学的倒退。

四、 “主问题”设计的几个方法

那么究竟应该如何来设计“主问题”呢？可以“一线串珠”用一个“主问题”穿起整篇文章，可以应用于某一具体环节，可以通过几个“主问题”构成多个板块，但无论如何，力求要注重“主问题”设计角度的多元化，使阅读教学进入深层阅读的境界。

一、 以“主问题”为先导，感知文章走进文本。

如余映潮老师在上《散步》这篇文章时，在“理解文意”这个环节上，用了这样一个问题：试着给文章再拟个标题，并说明你的标题能够表示你读出了课文的味道。

《沁园春·雪》：请同学们用对联的形式概括上下阙的意思。

这样一个问题不仅引导了学生阅读文章、理解文章的内容，锻炼了学生“读”的能力：同时还起到了引发学生对文章的内涵意蕴的思考，培养了学生的“悟”；当然要“谈出自己的理由”，在潜移默化之间培养了学生的“说”的 能力。

二、 以“主问题”为切口，细读文本品味语言。

于漪老师认为“语文课就得咬文嚼字”，语文课要关注语言文字，所有教学细节无一不是有文本语言文字引发的，并紧紧围绕语言文字展开，重视语言文字的赏析，就能有效引入对文本思想、情感、形象、韵味的感悟。而通以“主问题”为抓手，打开学生视野，就能使学生在积累中品味，在品味中提升。

《春》：请多角度地品味语言，可以从用词、修辞、句式、含义等角度来品味作者对春风的描写。

《爱莲说》：我从——中，读出了莲——君子品格。

《曹刿论战》：文中哪些地方表现了曹刿的“远谋”？

《口技》：这篇课文可用一个“善”字拎起，“善”在哪里？怎样写“善”？

《观刈麦》：我从——中读出了农民——的感受。

三、 以“主问题”为抓手，引导探究鼓励发现。

《新课程标准》把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为课程的基本理念之一，并贯彻到每一阶段的“教学建议”中。合作探究的能力也是每一个学生发展性能力的一个重要方面，因此如何引导学生自我探究而又能在探究中与文本发生对话，产生独特的体验已经成为广大语文教师的一大难题。通过“主问题”教学常常可以成为一篇文章很好的抓手，引导学生在自我探究与自己与文本对话。

曹刚老师上《最后一课》就选用了探究性的主问题：联系上下文，韩麦尔先生的话蕴含了哪些情感，这些情感对小弗朗士产生了怎样的情感？

《我的叔叔于勒》：菲利普夫妇对于勒的称呼有什么变化？为什么会变？

余老师教学《紫藤萝瀑布》，第二个环节是“发现文章的美”。设计的“主问题”是：说说课文美在哪里？学生答案丰富多彩，美不胜收：美在对盛开的藤萝花的渲染，美在“淡紫色”在全文中的弥漫，美在那充满生命力的流动，美在对可爱的小花的描绘，美在那曾经有过的一大株紫藤萝的描写，美在对人生的感悟……这既是一种个性化的阅读欣赏活动，也是一种审美鉴赏，对培养学生的审美情趣具有重要意义。

《过故人庄》设置了这样一个问题：首先想一下，你似乎看到了什么？听到了什么？闻到了什么？感受到了什么？想到了什么？然而就你发现的对诗人说话。

《小石潭记》在最后一个“趣味欣赏”环节设置了这样的问题：从文章中选一个地方说一句话，必须用一个含“清”字的一个词来形容景色或是表达情感。

这几个“主问题”的设计是教师精细阅读课文与精心思考教学的结果。每一个“主问题”都可以串起丰富的内容，都可以从不同的侧面进行探究，都可以起到“牵一发而动全身”的作用。