文本分析略谈

一、文本分析的意义

文本分析的意义何在？为什么要进行文本的分析？我认为，文本分析实际是读者在自己的头脑中重建文本的过程。在一般的意义上，文本的阅读就像沿着作者用文字给划定的一条道路走路，从开头一直读到结尾，这个阅读过程就结束了，读者对作者的这个文本也有了一个整体的印象。但是从总体来说，这个整体的印象还是朦胧的、模糊的，不够细致，不够条理，也不够丰满，即使记住了一些生动的细节和震撼人心的语句，也往往游离在整体印象之外，构不成像文本本身那样的有机的整体，并且越是对于那些初学者，印象越是难以深刻具体，其收获是极其有限的。这正像一个人乘船畅游长江，从上游到下游走了一趟，也看到了沿途的一些风景，但这些风景里到底包含着一些什么样的具体内容，还有哪些应当看到而没有看到的，应该感到而没有感到的，就是很难说的了。在这个意义上，电视系列片《话说长江》就像领观众又游历了一趟长江，并且将沿途经历的各个景点都做了极其详尽的介绍，从而也使这个旅程变得极其丰满和完整。文本分析起到的就是这样一个作用。

二、文本分析的宗旨

文本分析既然是读者在自己的头脑中重建文本的过程，这里就应当有一个宗旨，一个不变也不能变的原则，即它是以更充分地呈现文本自身的内涵和外延为基本目的的；文本是由作者在特定的时空条件下的特定精神状态之下创造出来的，凝结着作者写作时特定的主观感受和体验，因此文本分析也是以更深入具体地感受和理解作者的主观感受和体验为基本目的的。也就是说，文本分析虽然是读者独立做出的，读者有其主体性，但读者的主体性又必须接受文本作者主体性的制约和限制，不能由读者信马由缰地任意发挥，不能完全变成读者自己的自我表现。

在这里，我们应当警惕文本分析的下列两种方式：其一是我们在“”前常用的大批判方式，其二是在科学论文中常用的推理和归纳、分析和综合的逻辑方式。

不可否认，批判有时是极为必要的，但常用于两种根本不同的价值体系之间的思想斗争中，要想建构起自己的思想理论，就必须对与之不同的思想学说及其具体的思想观点做出否定性的判断，然后在此基础上建立起自己认为正确的观点。即使是这种批判，作者对自己所批判的观点也必须有一个比较全面的感受和理解，具有能够站在对立面的立场上思考对立面的思想观点的合理性的能力，否则，这种批判也将是软弱无力的或错误百出的。“”前我们常用的革命大批判则有所不同，它不是立于自己的思想立场，对自己所批判的对象也没有一个比较全面的感受和理解，而是直接用一种自己并不真正了解的别人的思想观点批判另外一种自己并不真正了解的思想观点，这样的批判就等于将所有的文本都摒弃在自己的思想之外，而不是将其作为自己思想的构成要素。因此，“”前的革命大批判造成的是一些没有自己思想的思想打手，而不是一些真正有思想的精神界的战士，对中国社会思想的建设起到的完全是一种破坏作用。文本分析不是用于文化批判的，而是用于文化接受的，宗旨在于使读者通过文本分析进一步丰富和发展自己的思想。我认为，记住这一点，对于我们的文本分析至关重要。

科学论文常用的是推理和归纳、分析和综合的逻辑方式。在过去的中学语文教学中，我们常常将全文分为几个段落，段落有段落大意，将几个段落的段落大意综合起来，则成为全文的主题思想。这用的是归纳法。段落大意不是文本中原来就有的，而是我们归纳出来的；主题思想也不是文本中原来就有的，也是我们归纳出来的。在形式上，分段又像分析，主题思想则是综合。实际上，这种归纳的方式恰恰忽视了文本本身，好像整个文本都是为了一个最终的目的――表达主题思想，读者记住了这个主题思想，就等于掌握了整个文本的内容。做个不恰当的比喻，这就好像看到了一个女人的一头秀发，不是前后左右地观察、欣赏，而是首先将其分为几个部分，然后一个部分、一个部分地抓拢起来，用头绳扎成一个小辫儿，这个小辫儿就是这个部分的段落大意；然后再将几个小辫儿扎在一起，成为一个大辫子，就是主题思想。这样的结果怎样呢？我们感受到的不是这个女人的一头秀发，不是这头秀发的整体美，而只是一个大辫子。推理的方法，也是在科学论文中常用的，但我认为，在文本分析中要慎用或者尽量不用，因为文本分析的根据全在文本本身，脱离文本仅仅由读者自己做出的推理判断常常不合理。例如，鲁迅《祝福》中的鲁四老爷是个地主，但我们却不能按照我们对地主的理解推论出他的思想和性格，因为他的思想和性格都是在小说文本的描写中表现出来的，我们的推理未必可靠。总之，文本分析不是科学论文，不能用逻辑推理的方式。文本分析不是为了综合的分析，它是将文本更充分地展开的方式，是使文本以更加丰富的形态呈现在我们面前的方式。文本分析只是为了分析，而不是为了综合。

三、文本分析的要素

文本分析牵涉的面异常广，为了方便，人们常常直接根据文体的特征对一个文本进行分析，例如，根据小说的特征分析小说，根据诗歌的特征分析诗歌，根据戏剧的特征分析戏剧，根据散文的特征分析散文，但这常常将异彩纷呈的不同文本放在几个固定的框架中，不利于更具体地阐发文本本身的丰富性，也不利于更深入地开掘文本本身的思想内涵。它实际是将文本分析当成了学习某些文艺理论教条的工具和手段，从而丧失了文本分析自身的作用和意义。文本分析分析的是文本，文本就是用语言文字构建起来的一个作品，因此文本分析的内容应该建立在语言文字的各种基本功能的基础之上。有了这些基本功能，文本才不再是一堆死的文字，而成为一个活的机体。按照我的理解，它主要有下列几种要素：音、形、义、情、意、理、时、空。

文本中的每个字都有其音，也都有其形，文本中每个字的音和形结合起来又都有其义，所以音、形、义是文本中每个字所同时具有的三种主要功能。中国语言文字的这三种主要功能以其相互结合和转化的形式表现世界上各种真实的、想象的和虚幻的事物的特征，因为世界上各种事物都是通过人的感觉而呈现在人的意识之中的，是以音、形的形式作用于人的感觉并在人的意识中形成其义的概念的。因此，音、形、义是语言文字的三种主要功能，也是由语言文字构成的整个文本的三种主要功能。在文本中，音构成了文本的音调、节奏和旋律，使文本具有了音乐的功能；形构成了文本的自然景象、社会环境和人物形象等，使文本具有了美术的功能；义则构成了可以称之为思想内容的整体的意义结构。在这里，音、形构成的是形式，义构成的是内容。实际上，在文本中，形式和内容又是分不开的：此形式是此内容的形式，此内容是此形式的内容，是你中有我、我中有你的关系。

音、形、义是外部世界向内部世界的转移，是通过外部世界刺激人的感觉器官而引起人的内部世界的变化而实现的。在文本分析中，我们不能仅注意这种由外而内的反映，更要注意作者作为一个有主体性的人的由内而外的投射。文本是人的创造，人对于外部的世界是有主体性的，不是被动的、消极的，人同时也将自己的主观的感情和情绪（情）、主观的意愿和意志（意）、主观的思想和认识（理），投射到外部世界的事物中，使外部世界的事物呈现的不是纯粹客观的形象，而是在作者特定精神状态中的形象，我们将这种形象称之为意象。在文学作品中，所有的事物都是以其意象的形式呈现出来的，因此它同时也是作者主体精神状态的一种表现形式。所谓“感时花溅泪，恨别鸟惊心”（杜甫）就是作者的情、意、理向客体的花（形）、鸟（声）投射的结果，因而也体现了杜甫当时内心的精神状态，有着极为复杂的精神内涵。这种外部世界向内部世界的转移和内部世界向外部世界的投射，在叙事作品中，不仅发生在作者和他所描写的客观对象之间，还发生在作品人物与其周围的环境、周围的其他人物之间，构成的是极为复杂、极为隐蔽的互动过程。在这个互动过程中，内、外两个世界都在发生着变化，并且共同构成了文本的世界。这个世界是活的，是有生命的，是外部世界的音、形、义同内部世界的情、意、理发生着多种复杂的交孕过程而产生的有生命力的机体。它同时也是一个浑然一体的时空结构。

不论是音、形、义，还是情、意、理，在文本中都不仅是构成时间和空间的要素，同时字词也都处在由自身创造的时间和空间中，这正像世界上的万事万物共同创造了时间和空间同时自己也在它们创造的时间和空间中一样，而整个文本开拓出来的就是一个浑然一体的时空结构。那些堪称为伟大作品的时空结构，又是与整个人类社会、整个宇宙相贯通的。因此，时空因素在文本分析中应该占有一个特殊重要的地位，不应该被忽略。

时间是动态的，是在事物的变化中呈现出来的；空间是静态的，是在事物的静止状态中呈现出来的，但时间中又包含着空间，空间中也包含着时间，动中有静，静中有动，动静相生。实际上，所有的文本，包括那些卷帙浩繁的长篇小说，都是作者用语言文字创造出来的一个独立的时空结构，一个独立的世界，一个独立的宇宙。它是一个动态的过程，也是一个静态的结构。过程有先后，时间有过去、现在和未来，结构有方位，有上下、左右和前后；过程有过程的意义，结构有结构的功能，它们都是文本之所以具有表现力的原因。音、形、义，情、意、理，这些要素也都是在此动态的过程中和静态的结构中获取自己的生命，也发挥着自己独立的表现职能，这同时也是语言的各种语法关系、修辞方法、篇章布局的方式等赖以产生的基础。

以上所有因素，都决定了语言是有生命的，是有表现力的，也是有魅力的。文本分析就是通过这些因素而将文本自身的魅力、自身的意义和价值更加充分也更加具体地呈现出来，以丰富和深化我们对文本本身的感受和认识。

四、如何进行文本分析

文本分析的要素是语言学的，是在语言文字学的基础上建立起来的。在这个意义上，一个文本所包含的能够加以分析的要件几乎是不计其数的，但文本分析不可能将文本中的每个字、词甚至标点符号的作用和意义都罗列出来，不能将这些要件直接堆砌起来。

如上所述，文本分析是读者在自己头脑中重建文本的方式，我们在文本分析时首先要问的是：文本为什么需要重建？

文本为什么需要重建？其中一个首要的原因，是读者分析文本时与文本作者写作这个文本时处在截然不同的两种文化时空之中。这种文化时空的不同，不但决定了读者是带着与作者写作这个文本时不同的感情和情绪、不同的意愿和意志、不同的社会人生观念和认识来阅读这个文本的，而且读者对构成文本的那些词语以及这些词语所体现的事物的感受和理解本身就是不尽相同的。这样，读者与文本作者当时的心灵就是若即若离的，对于作者写作的这个文本也是似懂非懂的。例如，鲁迅在写作他的散文《记念刘和珍君》时，不但有与我们不同的社会观念和人生观念，不但亲身经历了女师大事件、“3・18”惨案，与刘和珍、杨德群特别是刘和珍在平时就有非同寻常的亲密的师生关系，不但对当时社会上各类知识分子对女师大事件和“3・18”惨案的议论心知肚明，而且在鲁迅当时的心情下，周围的一事一物、语言中的一字一词，都是以与平时迥然不同的形态出现在他的脑际的。所有这些，都是我们在阅读鲁迅的《记念刘和珍君》这篇散文时所缺乏的。因此，文本分析的首要任务就是要实现读者从自己的文化时空向作者写作该文本时的文化时空的转移，并逐渐深入到作者写作该文时的心境和情景中去。用我们平时的话来说，就是要“读进去”，读出意义来，读出趣味来，不能老是被关在文本的大门之外，不能老是隔岸观火一样看着作者在文本中述说的那一切。

过去，我们在分析和评论一篇文章之前，通常的情况下是先讲时代背景，这是一种引入的方式。但是，我这里说的实现从我们作为读者向作者写作文本时的文化时空的转移，与我们平时所说的时代背景仍有不同。其一，我们平时所说的时代背景，往往被理解为一种客观的历史时空，其实仍然是带有读者先入之见的时代背景。实际上，从来都只有对于某个人或某些人的时代背景，而没有脱离具体人和具体人群的时代背景。鲁迅写作《记念刘和珍君》的时代背景，只是对于鲁迅的时代背景，而绝不是对于段祺瑞的时代背景，也不是对于章士钊、陈西滢的时代背景。其二，我们平时所说的时代背景，常常指的是一个长时段的历史时期的景况，而对于一个具体文本的时代背景，严格说来，只是作者写作该文本时的时代背景，当他写另外一篇文章时，又有了新的背景，这个新的背景仍然可以称之为时代背景。因此，在文本分析的文章中，我们将其理解为“文化时空”就更加贴切，更加具体。其三，我们通常所说的时代背景，只是在分析评论一篇文章之前对其大背景做的一个极其简单的介绍，而我们现在所说的文化时空的转移则是通过文本分析的全过程所实现的根本任务。这个转移的结果是，读者已经完全转移到作者写作文本时的心境和情景之中，并以此感受和理解他写下的这个文本的整体。正所谓“读了进去”。

读者的文化时空真正转移到作者写作文本时的文化时空中去，需要找到一条更接近文本乃至通往文本的道路，一条更接近乃至通往作者写作文本时的心境和情景的道路。这就有了一个角度，一个途径，从这个角度和途径出发不但可以更深入文本之中，并且还能够“盘活”整个文本，使文本以一种全新的姿态出现在我们眼前。怎样发现这个角度和途径，是很难预先讲清的，或因为对文本有一个突然的感悟，或因为现实生活的某种刺激，或因为一种新的思想观点、美学理论的启发，或因为一种新的方法论的使用，但这个角度和途径的发现却是文本分析的首要前提。没有这个前提，文本分析无从谈起。对于文本，中国古代有一种注释的方式，有一种评点的方式，都是能够帮助我们感受和理解文本的方式，但其本身都不完全等同于现在的文本分析，因为它们都缺乏整体性和系统性，而现在文本分析的整体性和系统性，在很大程度上则是由这个角度和途径的存在所决定的。在我们过去的中学语文教学中，还有一种串讲课文的方式，也与文本分析相近，但这种串讲的方式往往停留在字、词、句、篇章结构的表面意义上，很难进入文本的深层肌理之中。它更重视知识和思想的传授，而轻视对文本本身的感受和体验。我曾经写过一篇分析屈原的《离骚》的文章（参见拙作《客体与主体的神秘互渗自我意识的痛苦挣扎》，载《古老的回声》，四川人民出版社2003年8月版，第13-53页），是受了布留尔《原始思维》一书的启发。布留尔在该书中说人类原始思维的特征是人的意识与外部世界各种事物之间的互相渗透，这显然是我们能够从现代人的思维方式和世界观念、人生观念中暂时解放出来而进入屈原那时的文化时空，并对他的《离骚》做出新的更切近文本自身的解读的角度和途径。我的那篇文章，虽然对原来就有很高古典文学修养的人未必有多大帮助，但至少对于我这个没有更深厚的古典文学修养的人更切近、更深入地感受和理解屈原的《离骚》，还是有莫大助益的。

从读者的文化时空向文本作者写作文本时的文化时空转移的角度和途径，正是能够激活整个文本的角度和途径。在这时，也只有在这时，那些由音、形、义、情、意、理、时、空以及由它们构成的能够给文本带来生命活力的诸因素，就成了我们必须重新感受和理解的对象，成了我们文本分析的主要内容。实际上，在这个角度和途径确立之后，自然就能够真正走进文本之中。例如白居易的《长恨歌》，写的是唐玄宗与杨贵妃的爱情故事。在我们这些当代下层知识分子的本能感觉中，唐玄宗和杨贵妃就是属于上层政治统治阶级的剥削者，他们过的是骄奢淫逸的糜烂生活，他们的喜怒哀乐与我们平时的感情和情绪也是不能相通的，因而我们对他们的痛苦也常常在本能上就怀着一种幸灾乐祸的态度。所有这一切，虽然未必是自觉的，但都会有形与无形地严重影响到我们对白居易这首脍炙人口的叙事长诗的欣赏和接受。实际上，在白居易写作《长恨歌》这首叙事长诗的时候，倒更是将唐玄宗和杨贵妃作为处在特殊地位上的两个人来感受和体验的，取的倒更是一种人性的角度，对他们之间的爱情悲剧也是由衷地同情。这就要求我们必须站在白居易的立场上感受和理解他所叙述的唐玄宗和杨贵妃的爱情悲剧，否则，我们就无法感受到这首诗的思想和艺术的魅力，无法真正进入这个文本。只要我们能够清醒地意识到这一点，我们就有了重新阐释文本的积极性，就会像沿钢丝一样严密地注意着我们随时可能发生的阐释的倾斜，就不会将开头部分的大量描写只当成对统治阶级骄奢淫逸生活的揭露，而看不到其中洋溢着的爱（唐玄宗对杨贵妃的爱）与美（杨贵妃的美）；就不会将马嵬坡的悲剧性转换仅仅视为对唐玄宗残暴本质的揭露，而看不到唐玄宗作为一个封建帝王的无可奈何的一面。否则，最后一部分的想象描写就失去了根据。为什么杨贵妃成仙之后仍然怀念着唐玄宗，因为她在人世间所获得的唯一的爱和幸福来自唐玄宗，因为她对唐玄宗为了保住自己的王位而不得不牺牲她的苦衷还保留着一份理解和同情。与此同时，唐玄宗为了保住自己的王位而牺牲了自己的爱情，但并没有因此获得自己的幸福，而是给他留下了终生的悔恨，他的余生是在寂寞和孤独中度过的，这说明他对杨贵妃的爱还是真诚的，杨贵妃对于他不只是一个泄欲的工具。不难看到，上述所有这一切，都必须通过对文本的过细的分析才能具体呈现出来，有思想的，也有艺术的；有技术的，也有审美的。通过分析，文本重新在我们眼前活了起来，动了起来，飞了起来。

文本分析是读者做出的，但它通过读者的感受和体验所努力呈现的却是文本作者在写作文本时的感受和体验。在这里，就有了一个“度”的问题。我们甚至可以认为，文本分析的成功与否，在很大程度上都取决于这个“度”的把握。这个“度”，主要有两个方面的意义，其一是阐释的“度”，其二是理解的“度”。对于文本中与我们平时的感受和理解没有本质差异的词语或意义，我们就不必强做解释，强求新意，非要在没有话的地方说出话来，非要将一句平平常常的话说得多么神妙，反而会歪曲了文本本身的意义。其二是理解的“度”。这发生在读者与文本作者在感受和理解上有可能存在差异的文本分析中。文本需要阐释，需要分析，但在理解上也得有个“度”，不能将作者与众不同的感受和理解夸大到不适当的程度，否则，就容易破坏文本整体的和谐性。因为文本是个结构，每个部件都在这个整体结构中发挥着自己独立的作用，一个部件的某种作用被强化到不适当的程度，就等于削弱了其他部件的作用，从而也破坏了文本整体的和谐性。这个“度”，实际是由读者的真实的阅读感受和体验所决定的。在文本分析的过程中，我们虽然尽其所能地按照作者在写作文本时的心境和情景感受和理解文本的价值和意义，但归根到底，它们仍然必须是我们从文本阅读中实际感受和理解到的价值和意义，而不是根据作者当时的心理想当然地揣测和推测。

文本分析的过程，意味着读者从自己的文化时空向作者写作文本时的文化时空的转移，而文本分析的结束，则意味着读者重新回到自己的文化时空中来，重新以自己的心境、在自己所处的具体情景中感受和体验现实世界的一切。在阅读和分析文本的过程中，我们被包容在作者当时的文化时空中，被包容在作者通过文本所创造出的一个虚拟的世界中，但在阅读和分析文本的过程结束之后，整个文本包括我们在阅读和分析文本过程中所感受和体验到的一切，也被包容在我们的文化时空中，成了我们的文化时空的一个构成成分。任何一个文本，任何一个作品，都不会成为我们的一切，都不会完全占领我们的心灵，但任何一个曾经感动过我们的作品都会永久地驻留在我们心中，并丰富和美化着我们的心灵。

五、文本分析与中学语文教学

文本分析与中学语文教学有着特殊密切的关系，在某种程度上，中学语文教学就是通过文本分析具体予以实施的。

小学语文教学，是通过记忆不断积累语言和语文知识的阶段，即使对于文本，也主要是在直感、直觉的基础上对文本本身的记忆，文本分析对于小学生的语文学习是不起关键作用的。一个两三岁的中国孩子，就能够熟练背诵王之涣的《登鹳雀楼》，但他们未必感受和体验到其价值和意义，更不必说出其妙处之所在。声音语言的记忆是这个阶段的儿童能够背诵诗歌的主要原因，而对诗歌的感受和理解则是在他们此后一生的成长和发展过程中逐渐建立和丰富起来的。儿童对于童话、寓言、神话、传说、民间故事、科幻小说、散文等文本，也重在从直感、直觉基础上感受其趣味性，由其趣味性记住里面的故事和人物，记住讲述故事和人物活动的语言。教师的任务更在于用学生感到有趣的各种形式，加强学生对文本本身及其语言的记忆，从而提高他们的读、说和写的能力，而不在于离开文本本身的分析。过多地跳离文本本身的分析，会使学生感到倦怠，因为他们还没有足够的对人生的感受和体验、对语言的感受和体验，使他们能够像文本作者写作文本时那样感受和体验到文本的内涵和外延。对于小学生，《精卫填海》就是《精卫填海》，《夸父追日》就是《夸父追日》，能讲这些故事就行了，能写其中的一些字，会用其中的一些词就行了，至于它们的意义，只能留到后来慢慢体会，讲是讲不清楚的。

对于中学生而言，他们具备初步的感受和体验人生、感受和体验语言的能力，但这种能力是朦胧的，游移的。例如，对于鲁迅《孔乙己》中的“小伙计”，莫泊桑《我的叔叔于勒》中的“我”，学生不是没有自己的感触，而是这些感触不够明确和具体。教师需要对其进行引导和启发，使他们能够从信赖的人那里获得对自己这种感受和体验的印证，以形成带有更高确定性的感受、体验和认识。因此，文本分析在中学语文教学中应占有特殊重要的地位。

我认为，中学语文教师的课文分析，应该有两个版本，一个是自己的版本，一个是课堂教学中适用于学生接受的版本。自己这个版本，是作为一个有了更丰富的人生感受和体验、更高的语言审美能力的教师，所能对文本做出的更加深入、更加全面、更加细致和具体的阐释和分析。这是能够使自己自由地出入于这个文本，并在文本的阅读和欣赏中感到身心自由的版本，也是能够保障教师在课堂教学中掌握主动，更加自由、活泼地组织课堂教学的关键。这个版本，不但需要运用教师在大学学习时已经掌握的一些知识和思想，有时还需要教师独立阅读一些相关的文献和专家学者的论文或著作，是教师在教学过程中继续成长和发展的途径。但是，这个版本，并不完全适用于课堂教学，因为中学生接受一个文本和教师相比有不同的心理基础。在这里，大概有三种情况。一是学生极易接受的，而成年后的教师却会存在各种理解上的障碍，像安徒生在《皇帝的新装》中所描写的那样，首先说破真相的是一个儿童，成年人却是有各种不同的心理障碍。教师为了正确、深入地感受和理解文本，首先需要克服这些心理障碍，学生则没有这个必要。二是教师能够接受的，而学生在这个年龄阶段是极难接受、也没有必要过早接受的。我认为，以上两种情况，都不适于作为课堂课文分析的内容，第一类不用分析，分析得越多反而使学生更感到难以理解，反而会干扰了学生的正常思路；第二类也是在教师感受和理解文本的过程中需要着重加以思考、加以分析乃至加以研究的，但却不必过早地引导学生思考这些问题。我认为，现在有一种过早地将一些抽象的哲理、道德信条乃至宗教的信仰引入中学课堂语文教学的倾向，这对中学生的文化心理未必是有益的。因此，中学语文课堂教学中的课文分析，主要适用于第三种情况，即那些不点不破、一点就破，不说不知、一说就知的文本内容上。如果说文本在学生心灵中只是一个个的花苞，教师就应该向他们的心灵中投入一道光束，让这些花苞相继绽放，使文本在学生的心灵中成为一片姹紫嫣红的花的世界。至于这个文本为什么能够在学生的心灵中成为一个个的花苞（这是文化心理学、教育心理学的问题）以及这个花的世界以后将结出一些什么样的种子（这是哲学、道德学、社会学、文化学、教育学、文艺学、政治学等更加抽象、更加复杂的一些理论问题），则不在课堂文本分析的范围之内。各种语文知识的传授，也最好糅入这个文本分析的过程，顺带加以解决。

到了大学中文系，文本分析就主要依靠学生自己在阅读过程中自行解决了，因为大学生已经具有独立进行文本分析的能力。大学教师在课堂上传授的则更是一些系统的文学史知识和文学、语言学的理论知识。因此，文本分析在大学文学教学中也不如在中学语文教学中那么重要，那么关键。