“说明文”阅读――一种必须推倒重来的阅读教学观

我们为什么要进行阅读和阅读教学？事实上，阅读的目的不外乎两种，获得信息和求得理解（又叫构建意义）。当然如果我们的阅读仅仅是为了获得信息，那么，心理学的研究表明，小学毕业的人已经完全具备这样的能力，我们在中学的阅读教学就显得完全没有存在的必要。而且电视、广播和网络等当代传媒在单位时间内所提供的信息量，已经远远超过文字阅读所能提供的量。因此，我们进行阅读教学的目的主要不是仅仅为了获得信息，而是要在获得信息的基础上求得理解，从而提升我们的阅读能力。

中学语文阅读教学的目的或意义就是教会学生掌握阅读各种文章和书籍的方法。但我们当前语文课阅读教学的弊端在于，如果我们在课堂上教的是连我们教师自己平时阅读时都从来不用的阅读方式方法的话，以其昏昏，怎能使人昭昭，那么我们怎么能有效教会学生阅读的方法呢！

课程的问题，本质上是知识的选择问题。要革除中国语文课程与教学的种种弊端，归根结底，要靠语文知识的除旧纳新。当“这一个”知识体系不符合语文的本性时，那么我们就重新建一个符合语文本性的知识体系①。现在我们就来看看“说明文”这个“语文知识”。

人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》（经全国中小学教材审定委员会2001年初审通过）八年级上册里，有这样一篇介绍阅读“说明文”及其阅读方法的短文：

学习阅读说明文 说明文是客观地说明事物、阐明事理的一种文体，目的是给读者以科学的知识、科学地认识事物的方法。阅读说明文，不妨从理清说明顺序入手。常见的说明顺序有三种：时间顺序、空间顺序和逻辑顺序。理请说明顺序，可以先逐段概括内容要点，再把内容相近的段并成部分，把全文划分成相对独立的若干部分，归纳出每部分的大意，将这些大意依次衔接起来，就能得出全文的说明顺序。理清说明顺序之后，接着认清段与段、部分与部分之间的关系，就容易看出全文的结构。说明文的结构一般有两种：一种是总分式（包括总―分、总―分―总两种），一种是递进式。事物说明文大都用前者，事理说明文大都用后者。在阅读中，注意前者“分”的部分是怎样组合的，按并列关系还是递进关系？如果是并列，是总、分关系，还是分、总关系？对于后者，要分析各层意思是怎样逐步深入的：从现象到本质？从性状到用途？从原因到结果？从整体到部分？从主要到次要？从具体到概括？……把握了全文的条理和思路，就容易把握全文说明了事物什么样的特征或什么样的事理。

读了这是一段介绍如何“学习阅读说明文”的知识短文，如果照样画葫芦给它做个归类的话，本文也应该归入阐明事理的“说明文”之列。阐明就是讲明白（道理）的意思。接着要讨论的问题是，我们为什么要阅读“说明文”？短文在告诉我们什么是“说明文”以后，顺带着就告诉了我们阅读说明文的目的，即“给读者以科学的知识、科学地认识事物的方法”。“给读者以科学的知识”就是笔者在前文中说的获得信息，给人以“科学地认识事物的方法”就是求得理解。既然本短文属于“阐明事理的‘说明文’”，那么，短文讲的应该是一些接近真理或合乎科学的道理。但真理和道理都是需要论证的，也就是说，这是一篇阐释道理的论说文，不是什么“说明文”，它要阐释的是怎样阅读它说的所谓“说明文”的方法的道理。

其次，任何知识首先应该“有用”，那么这篇关于“学习阅读说明文”的知识到底能教给我们学生什么样的阅读方法呢？我们来看它讲得是否有道理。第一，它说：“阅读说明文，不妨从理清说明顺序入手。”接着它告诉我们“说明文”有三种说明顺序，即时间顺序、空间顺序和逻辑顺序。我们知道，检验真理的唯一标准是实践。我们来看看我们阅读“说明文”是否如短文说的那样阅读呢？笔者前面已经说过，阅读的第一目的是感受一个文本所传达的信息，而不是理清什么“说明顺序”，所以，这是一种无效知识，因为一个读者即使不了解所谓的“说明顺序”，也能从文本中获得想要获得的信息。短文的第二个论据是，我们阅读所谓的“说明文”，还要认清说明文的结构。它认为，说明文的结构一般有两种：一种是总分式（包括总-分、总-分-总两种），一种是递进式。我们是不是必须像它说的那样才能阅读所谓的“说明文”呢，否则我们就没有办法读懂和读通了呢？笔者就以阅读《被压扁的沙子》（人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上册）为例，谈谈我们是依照什么方式或者顺序来读解这个文本的。

想要获得文本的信息，我们当然先要与文本亲密接触，把文本至少读上一遍。最先吸引我们的是文本的题目，我们被吸引而读了下去，直到我们从第一个字读到最后一个字为止。只有在这时，我们才终于恍然大悟，原来作者是借助这个题目的噱头，想要告诉“造成恐龙灭绝的原因不是火山活动，而应该是撞击”这个作者提出的观点。如果第一次没有把握住的话，我们就再第二次阅读，再不懂，就再读，直到我们能把握其主旨为止。在这阅读过程中，我们绝不会先考虑什么“说明顺序”之类的东西。可见，我们的读解首先不是“理请说明顺序”，甚至根本就没有这意念，而是直接就去把握文本的主旨，即它究竟想告诉我们一个什么道理，而这是我们读完文本就马上想要并且也是能够把握的。

第二步，在知道了文本提供的主旨后，我们还要求得对文本理解，即弄懂文本怎样叙述和为什么要这样叙述。我们仍以《被压扁的沙子》为例来论述。为了证明作者自己的观点，文本开头用四个自然段的篇幅来讲述有关恐龙灭绝的两种对立的理论――“撞击说”和“火山说”，如果不先叙述这两种绝然对立的理论，读者就弄不懂作者为什么要提出关于“被压扁的沙子”这个科学事实。接着作者才论述关于“被压扁的沙子”――即“斯石英”被发现以及它产生及消失的原理和条件，还有它的性状，即高压生成，高温解体。根据这个论据，作者认为火山活动地区至今没有发现“斯石英”这种“被压扁的沙子”，而“斯石英”存在于其他类型岩石中的年龄正好是6500万年左右，为作者自己的论点“造成恐龙灭绝的原因不是火山活动，而应该是撞击”提供了证明，这样得出结论也就水到渠成。可见，我们也不会“先逐段概括内容要点，再把内容相近的段并成部分，把全文划分成相对独立的若干部分，归纳出每部分的大意，将这些大意依次衔接起来，就能得出全文的说明顺序”那样画蛇添足地去做。可以肯定地说，短文提供的两点都是无用知识，因为我们谁也不会如编者叙述的方法去阅读所谓的“说明文”。

我们读完了。我们在既没有“理清说明顺序”，也没有“认清全文的结构”的前提下，也可以读懂《被压扁的沙子》这篇文章。由此可见，《学习阅读说明文》提供的阅读方法是无效和无用的。教科书提供给我们的阅读知识“其实是在想尽办法‘生产’一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人（包括学者、作家、评论家等）所从来不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外所有的成人都从不采用的阅读方式。”奇怪的是，越是我们语文课上“独创”的阅读方式，学生越学不会。②这就违背了阅读或者阅读教学的初衷，要它何用！

教学的目的主要是为了让学得的知识能在人生实践中应用，但恰恰相反的是，我们想要教给学生的知识，竟然是除了课堂上或考试时使用以外，在他们今后的社会和人生实践中再也用不着了的，如此做法，究竟是何用意呢？这只能说明我们的知识是错误和无用的，我们必须重构知识。不信？就请看看我们的考试题目，就可以知道科学作品阅读教学变革的迫切性有多么急切。

15．文章多处运用比喻说明的方法。下列比喻分别具有什么作用？(4分)

①(病毒)且不奢谈“库房”和“车间”，就连作为保护外壳的“茅草房”也没有。②变异就像赌博，总是有输有赢，不断地赢下去的几率是微乎其微的。（2004年杭州市中考语文试卷及答案）

13．“远远望去，宛如一群雪白肥壮的大狮子……原来这是一座宣石假山”这句话运用了什么说明方法？有什么作用？（长沙市2004年初中毕业会考语文试卷）

看看，我们考的是些什么货色？多么美妙的语言，就给这“说明方法”败坏了阅读文本的胃口！而且，作为成年人的你，是这样阅读科技类文本的吗？请问，说明方法对我们阅读和写作科学作品究竟能起到什么帮助作用？就笔者而言，读书将近三十年，“说明方法”这东西，非但一点帮助没有，而且还造成了错误阅读信息对自己思维畅通的堵塞。

笔者认为，说明文其实是一种并不存在的文体③，是以前的语文教学专家们生造出来的。所以，对依照常规划分的事理性说明文和事物性说明文的语文知识，应该进行重新定位，“说明文”这个概念应该从我们的语文教学中消失，而代之以“科学作品”或者叫做“科学文本”，并且再加以适当细化。请各位阅读下面一段文字，并在读完后判断是不是属于“说明文”：

在教师问卷中，对于“您认为在中小学做教师是一项职业、专业、事业”的问题，表示把教师工作当作一项职业来干的占50.2%，把教师工作当作一项专业干的占3.1%，把教师工作当作一项事业干的占46.8%。从上海、湖南、宁夏三个不同地区的调查结果显示，越是发达地区教师的事业感越强，越是贫困地区教师的职业感越强。但无论是发达地区，还是贫困地区，教师均缺少专业感，缺乏专业意识（见图表一）。从不同教龄阶段教师对这一问题的认知情况分析，刚工作的青年教师和教龄在20年以上的老教师的事业感强，教龄在6到20年之间的中青年教师的职业感强，而青年教师的专业意识比老教师强烈（见表二）。

语文老师们都会认定，这段文字是典型的“说明文”，并且能熟练地说，它用了画图表、列数字、作比较三种说明方法，谁还不知！但是且慢，这段文字不是来自我们所谓的“说明文”，而是来自一篇调查报告，调查报告应该属于原创性的科学作品，从文体上应该属于论说文范畴。所以以上的这段文字是在分析论证，而不是在“说明”。所以才有学者认为，世界上没有所谓“说明”这种独立的表达方式④，它是我们以前的语文教学权威生造出来的，“说明”实际上就是分析和论证。比如义务教育课程标准实验教材《语文》八年级上中的《向沙漠进军》《恐龙无处不在》《被压扁的沙子》《大自然的语言》和高中老教科书的《泡桐――一个好树种》《人类的出现》等都是科普作品，是“说明文”，但它们都属于“说服性”一类的作品。想要说服别人，没有论证行吗？

比如《泡桐――一个好树种》，很明显，泡桐树在大多数人心目中并不是一种好树种，如果让你选择喜欢泡桐还是楠木，我想没有多少人会选择泡桐，一定选择楠木。但作者却用这样的题目，这就要讲出泡桐的好处来，才能说服别人，让别人接受作者的观点。为此，作者从生长速度快、分布广、材质好、用途多、适合四旁绿化和成片造林、叶花可做肥料和饲料、可做药、净化空气等许多方面加以论证，证明泡桐的确是个好树种，才终于使人信服，同意作者泡桐是一个好树种的观点。《向沙漠进军》则是想要告诉人们，沙漠是可以被征服的。因为有历史以来，只有沙进人退，从来没有人进沙退的事，所以也要进行论证，否则就不能说服别人。可见这些“说明文”最要紧的不是“说明”，而是论证，通过论述使人信服，这才是科普作品最要紧处。

前文已经说过，语文应该教给学生一生都有用的东西。因此，如果我们要对学生进行阅读教学的指导，那么我们以前认定的所谓“说明文”就需要重新构建一种阅读观，以及由这种阅读观而建立起来的一整套阅读知识。那么，怎么重构关于这类“科学作品”的阅读观呢？

首先，我们不能再用“说明文”这个概念，而是代之以“科学作品”，因为“说明顺序、说明文结构和说明方法”之类的无效知识，已经对我们阅读和写作科学作品起到了负面作用。科学作品可以分为这样两类：原创性科学报告（包括科学论文），还有就是科普作品。《一次大型泥石流》是我们高中语文教科书的“说明文”传统名篇，我不清楚现在的高中语文教科书是否还保留着它。其实此文不是科普作品，而是一篇科学考察报告，是记叙性的作品，是对一个发生过的事实的“忠实”记录。可惜我们以前的教科书都把它归入到属于科普作品类的“说明文”这个错误的概念里面，没有把它们加以区别。

其次，有语文教学研究专家认为，科学作品可以细分为三类：纯科学作品、准科学作品和泛科学作品⑤。纯科学作品就是描述自然科学的，是描述人们通过研究所揭示的自然规律或原理，《一次大型泥石流》就是这类作品。泛科学作品就是指社会科学类作品，这些学科在理论上主要追求逻辑自恰，作品在确定性和严密性上无法与自然科学作品比肩，如义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上中的《桥之美》和《说“屏”》，两文都是在谈论他们自己认可的美学观点。泛科学作品主要就是指科普作品，我们以前和现在的语文课本中的作品大多是这类作品。

为语文课中的科学作品教学提供正确的知识和方法已经十分紧迫。因为我们当今的大学生不会写科学报告和科学论文已经不是个别现象，而是比较严峻的普遍现状。另外，根据专家研究，在我国当代科普领域，科普文章的文字要么甚至朴素到连语句都不通顺的情况普遍出现，要么就是辞藻的堆积得忘记了文章要叙述什么⑥。科学文明的承传主要是通过语言文本来延续，如果连叙述清楚明白都做不到，那么承传将成为一句空话。这正是我们语文教学中阅读科学作品时要做好的工作。

虽然，“科学作品”的阅读，不仅仅是语文课上才有，但要使语言明白晓畅，即会读又会写，则是我们语文的主要责任。在我们的语文教科书里，我们不但要有科普作品，我们更应该有科学论文和科学报告类的纯科学文本引入，同时把“说明文”之类的无用知识赶出语文教学的阵地，真正让科学得以张扬，也只有这样，科学和人文才得以一起张扬。

①李海林《论语文教材的“语文性”问题》，《教师之友》，2005．1

②王荣生《两个课例评议》，《语文学习》，2004．4

③董水龙《说明文――一种并不存在的文体》，《语文教学之友》，2005．5

④徐江《语文问题说――三续“另一种声音”》，《语文学习》，2004．9

⑤余彤辉《也谈“创造性阅读”》，《中学语文教学》，2005．5

⑥孔庆东《不要人夸颜色好，只留清气满乾坤》，《中学语文教学》，2005．5