创造性阅读:尊重学生还是服从理论

自从蒙编辑厚爱，将小小的实践拙作《孔乙己告状》登上《中学语文教学》（见2004年4期）的大雅之堂后，先是有幸得到了蒋红森老师点评，使我得以多方位反思自己在教学实践中的不足与问题；更有幸得到了浙江师大李海林老师的关注，促使我趁机学习些平时不很注意的理论，填补自己在理论学习上的苍白与空缺。但是，认真拜读完李老师的文章，作为一线教师，我还要提出一个问题：创造性阅读，是尊重学生呢，还是服从理论？我想从三个方面与专家探讨，并进一步求得更多大方之家的指导。

一、创造性阅读的基点：内涵与特征

关于创造性阅读，余彤辉老师已经解释得很清楚了（参见《也谈创造性阅读》，《中学语文教学》2005年5期，以下简称《也谈》）。但我还是想在余老师的基础上作点说明――关于无中生有和有上生新。

根据《现代汉语词典》的解释，“创造即想出新方法、建立新理论、做出新的成绩或东西。”①“新”与“旧”相对，意谓在原来没有的前提下弄出新的东西，即无中生有；也可在原已有之的基础上弄出新的东西，即有上生新。它强调过程而不是结果。“创造”本为一个动词，当它加上词缀“性”后，就变成了一个名词，意思是“思维活动和体力活动具有创造活动的特点和倾向，或者这些活动的产品带有一定的独创性。”②同理，按照余彤辉老师的观点，认为“阅读就是看（书报）并领会其内容”。（而在现代人的理念中，阅读的对象和材料除书报外，也可是带有音频的视频，阅读范围比词典解释③更广），这是就词释义，它把“阅读”看成是一个偏义复词，重点偏向“阅”而轻“读”。

由此可知，“阅读的本质，是人们通过语言符号的辨识、感知、理解，从中获取知识、信息，进而充实自己、完善自己的语文行为和心智活动。”④阅读的目的，不外乎文字认读、意义接受（含知识信息的获取、思想洗礼和情感熏陶），不过，从初中阶段开始，文字认读渐居次要位置，而意义接受渐占主导地位。

阅读的过程，从接近文本到走进文本，最后跳出文本，以居高临下的态势俯瞰文章、审视文章、反观文章，从中汲取知识，获得灵感，启迪智慧，创造出带有自己个性特色的新东西――不管这东西原来是否有存在的基础。

综合以上解释，创造性阅读的内涵可以理解为：按自己的方式、用自己的方法去阅读文本，在领会其内容的基础上，有新见解、新发现，并开拓出新的意义领域。

创造性阅读的特征有哪些呢？

首先，创造性阅读的基点是原生态阅读（又称本色阅读），即“让学生真正与文本直接对话，在这一过程中自然而然地、独立自主地理解、体验、吸收、摄取文本所蕴含的人事和景物、概念和语意、思想和意义、情感和态度等等”。⑤“创造”的前提是学生进入过文本，并理解、领会了文本内容，又对文本作反思。这就意味着，并非所有的阅读都是“创造性”的，与李海林老师的观点正好相反（参见《创造性阅读的理性思考与实践分析――再论“创造性阅读”》，《中学语文教学》2005年4期。以下简称《再论》）。因为，学生的阅读需要、阅读目的不一样：

――如果阅读是消遣性、休闲性的，那么他只要能看懂大致内容就行；

――如果阅读是寻找资料性的，那么他只会在某块内容或某个点上作深入理解，就不会刻意去谋求新的发现；

――如果阅读是认读文字性的，那么，他只会在认读陌生字上做文章；

以上三种阅读，都不会对整篇文章作深入理解和深刻领会，因而创造的可能性微乎其微。

――即使读者有意带着质疑问难、挑花拣刺的目的去读，他也未必能有所创造。因为，一、学生的阅读喜好不一样，有的喜欢文学作品，有的偏爱议论文，有的嗜好实用类文章，可以肯定地说，并非所有学生都能理解每一个文本，也并非所有理解文本的人都能提出新创见。二、学生的理解层次不一样，有的只停留在文字表面，不能透过文字看到文章的内在涵义；有的对文章只是一知半解；有的虽行到了文章的深处，但也未必能把领会的东西变成新东西。

其次，能否进行创造性阅读，还要看学生的创造意识。这一点，余老师在《也谈》说得较为充分：“创造可分为有意识创造和无意识创造两类。有意识创造就是事先有明确目的的创造活动，无意识创造则是随机产生的，事先没有明确目的或要求的创造活动。”无意识创造则要看学生是否有创造思维的火花闪现。有的学生天生喜欢究根问底，天生具有一份探究世界的好奇心，即具有有意创造心态。这样的学生，会在阅读时，以挑剔的眼光审视作品，并以自己的接受习惯、思维习惯对作品提出新见解，有新创造。余老师更是明确告诉了我们阅读和创造的关系：“阅读和创造是两个不同的心理活动过程，创造不一定要阅读，阅读不一定导致创造。”“对于有意识创造而言，创造者可能会通过阅读来开拓、启发或印证自己的思路。”“对于无意识创造而言，创造者可能在任何情况下，受任何外界刺激启发从而获得创造灵感，阅读仅仅是外界刺激的一种，创造者可能被文本中的任何一点信息所启发而获得创造灵感……”这话说得比较客观辩证。

《再论》从“阅读学”的角度指出，“阅读是一种文化传承行为，它的实质就是文化的创造；阅读能使我们获得知识、体验人生、认识社会；阅读是我们成长的必由之路，我们在阅读中走向成熟。”他把这当成是一些老师的观点；他自己又从“教学论”的角度认为“阅读是一种学习行为，是一种语文学习行为，它的目的，就是学会阅读。”而且，李老师特别强调“在中学语文教学这个论域内”。

而从实际来看，文化传承行为和学习行为两者密不可分！语文学习的最终目的是为了学会阅读，但在学会阅读的同时，读者也传承了文化，不管他是有意的还是无意的，并且在传承的同时，也会有所继承与创新。我们不能人为地将它们截然分开。

二、创造性阅读的操作：宽容与多元并存

创造性阅读在操作时，必须注意两点：

首先，要宽容学生的异见新见。新课标指出：“学生对语文材料的反应又往往是多元的……同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这意味着我们要宽容学生的异见新见，以多元的视角看待学生的见解。学生根据自己所知的交通法规知识认为朱自清的父亲违反交通规则，这无可厚非，如果没有背景介绍、课文领会作铺垫，他们又怎么能知道当时没有这规则而且父亲急于给儿子买桔子呢？在课堂上必须肯定学生的这种以现代眼光去审读前人作品的勇气；学生对阿Q精神胜利法的全新诠释，也未尝不可，在当代竞争日趋激烈的形势下，为人应当乐观，懂得精神上的自我满足；此外，如批评愚公没有经济头脑和效率观念，赞扬南郭先生的参与意识等。不能指责学生这是故意猎新求异，生活中确实存在事物的利弊共生的情况，如果教师觉得学生太违拗常规，则在事后稍作补偿――向学生解说其所言不是的道理就行，只要言之有理有据，学生肯定会接受。为什么非得认为学生的这种创见“不再相信历史的概念，不追究‘创造’的来龙去脉、历史渊源或背景条件”？为什么一定要说学生的这种创见“普遍表现出强烈的‘反叛意识’和逆反心理”（参见李海林《“无中生有式创造性阅读”批判》，《中学语文教学》2005年1期，以下简称《批判》）？这样是不是无意中把学生看得太“恶”了？

创造性阅读需要想象。想象的关键是问题，问题的出现使学生产生一种表达需要，产生一种要解决问题的强烈渴求，这渴求就是学习的动力、创新的因素。只要基本的情感、态度、价值观不离谱，老师应当及时引导和发现超常的、独特的、新颖的思维方法和方式。⑥海明威曾把文学创作比作漂浮在大海上的“冰山”，认为用文字直接写出来的部分仅仅是露出水面的八分之一，隐藏在水下的部分占冰山的八分之七。一个优秀作家，就是要以简捷凝重的笔法，客观精确地描述出意蕴深厚的生活画面，唤起读者根据自己的生活感受和想象的能力，去开掘隐藏在“冰山”下面的八分之七。这类创造性阅读属教师为学生寻找一个话题、引发学生想象的模式。

如果创造一定要追究来龙去脉、历史渊源或背景条件，如果创造没有求异求新心理，那么，这样的创造是沉重的、压抑的，也是没有新意和生气的。爱迪生孵鸡蛋时，就被人定性为弱智，可他母亲支持；诺贝尔发明炸药前也被人嘲笑为疯子，但他持之以恒。学生的创造如果没有老师的赞许，其思维的灵动火花也许会从此熄灭。阅读中的创造更得益于读者对文本的解读，对作者的某一倾向或文本中写到的某一事件、某一人物的指向，这种指向可以是相近的，也可以是相对或相反的，而不是有意与作者“对着干”。

如孔乙己告状，鲁迅先生本意没有这个意思，只是学生在课堂上提出来了，教师趁机引导他们去“实践”一回，既引导他们动脑筋，也引导他们找资料，懂得一点法律知识并运用之，然后引导他们进一步认识：在封建社会里，孔乙己这种无权无势的人想要告倒丁举人，是不可能的，何况他自己也有错。我之所以这样做，一方面为进一步激发学生的阅读兴趣，引导他们学会创造性地阅读，另一方面为实践“语文的外延和生活的外延相等”的原则，把语文从课内延伸到课外，延伸到生活。我认为，语文课并不一定要拘泥于文本，如果实际情况需要，适当拓展课外知识，未尝不可。这同样也是语文课，而且是更诗意的语文课。同样，学生说朱自清的父亲违反交通规则，你先肯定他的创见，然后再解释，在当时情况下，交通规则并没有像现在这样严格。因为，当时的交通业并不发达。而且，当时的父亲为了儿子，即使有交通规则，他也看不见交通规则了，这更表明父爱的伟大！如果教师能做好“善后”工作，学生的这种创造性阅读，何乐而不为？

其次，要以多元视角观照学生的创造性阅读。鲁迅曾这样评《红楼梦》：“单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”⑦这说明文本的丰富为多角度解读文本提供了可能，也从理论上为多角度分析文本开辟了道路。学生在阅读时，也是以自己的视角去看文本的，当他们的所阅与所思碰撞出思维的火花时，他们就会“想出新方法、建立新理论，做出新的成绩或东西”，不过，他们常常是以提出新见解为主要形式的。

《批判》从解构主义的视角认为我“把对文本的僵化理解和一元化理解驱逐出阅读教学，但最后实际上把文本也驱逐出阅读教学了。”但是，我在文章中提到，开展创造性阅读的前提是“在深入理解的基础上”！而且，即使是解构主义，也认为文本是由“一个诸层次组成的构造，其体干最终包含中心、内核、隐秘物，不可还原的原则；除了它本身无限多的包层以外，别无所有。”⑧ 解构主义理论的最基本特征正在于此：文本意义具有“生产性”，是不确定的，常读常新。苏轼所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，就是看事物的角度不同所致；“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”，仰观的是面积，俯察的是数量，一仰一俯间，所见完全不一样；《也谈》中提到，把阅读看作是一个思维过程、情感熏陶过程和审美过程、修养提高过程等等实际上是从不同的角度出发得出的结论。我们怎能据此认为学生这样做是“失去了对解读的整体性、本质性、前提性意义”了呢？解构实际上是一种持续不断的创造，人人具有创造的无穷能量。我们为什么就不能根据现念，而认定宝黛爱情是不符合现代婚姻观的？

在《批判》里，还有一个强持的因果律分析框架，但因果律并不能包揽一切。可以说，无论哪一篇文章，其阅读背景的不确定性所带来的指向也是不确定的，我们不能完全因循传统，给学生一个统一的阅读背景（设定标准答案）而排除其他背景的存在与不合理性。如K12教育网上贴的方博士的课例：《我在美国教〈荔枝蜜〉》，教学过程中他基本上认同孩子们根据自己在网上找资料后讨论的结果（其中就有无中生有的创造性观点），只是在快下课时引导学生比较了“色调”和“感情”的区别：前者是读者从作者的文章中看出来的思想和感情，后者是作者试图呈现给读者的思想。这样教出来的学生，他们的脑中还会有“标准答案”吗？

解构主义后期代表德里达则提出了文本的两种阅读方法：重复性阅读和批评性阅读。重复性阅读适用于前期代表巴尔特认为的“可读文本”，批评性阅读适合“可写文本”。可写文本即生产性阅读――消解文本的意义和中心，以创新为目的，这就是创造性阅读。而李教授误把“重复性阅读”当作了创造性阅读。

此外，读解学上还有一种非常有名的“文本意义的误读理论”。它虽然是解构主义出现之后提出的，但“实际上误读从来就是一种普遍性阅读现象。” ⑨意大利评论家弗•梅雷加利认为，“伟大的经典著作总是被以后的各个时代不断地丰富……（这个光环）也可能并不属于作品本身”。它表明，误读就是一种“创造性的背离”，“弄假成真的批评”。⑩纪昀《阅微草堂笔记•滦阳消夏录四》中认为误读“是不必然，亦不必不然，郢书燕说，固未为无益。”他充分肯定了误读的创造性成分。鲁迅读《通鉴》后说：“偶阅《通鉴》，乃悟中国人尚是食人民族。”（1918年8月20日写给许寿裳的信，于是作《狂人日记》）误读“须要透彻理解文本，善于变换视角，不固守作品的本事本旨之窗，去打开另一扇窗户，也许能发现许多新景观。”{11}如杜牧的《清明》诗，先后有人误读成小令、短剧、广告词等，这与原诗的“愁绝”情绪毫无关联且大相径庭，与原文的关系也只是要素（文字）相同罢了。教师的关键，在于把握好误读的底线。

三、创造性阅读的把握：学生与理论谁重要？

从以上两点可以知道，创造性阅读的主体是学生。比较理想的状态是，既能服从理论又能尊重学生。但课堂是灵动多变的，有时，出现的情况非教师事先所能预设，更非某种理论所能光照。在这种情况下，“学生至上，理论第二”应当是无可非议的――我们要尊重的只能而且必须是学生！而理论，它一方面是根据以前的实践总结出来的，虽然带有一定规律性，但同时也带有很大的时空局限性，因为，它毕竟是按照前人的实践提炼概括出来的规律性东西；另一方面它能否适应不断变化的实践，能否指导不断前进的实践，也必须在实践中才能验证。诚如有位理论家说的，理论是灰色的，而生活之树常青。为什么？因为任何理论都有它的适用范围。创造性阅读既可以解构主义来审视，也可用建构主义来观照（研究性阅读的强力支撑），我们不能靠某种理论或某些理论来验证所有实践。

我以为，既然创造性阅读已经扎扎实实地摆在了我们面前，回避是不可能的。毫无疑问，学生是创造性阅读的主体。在课堂上，“教师应该由学生走向知识――引导学生探求知识，使学生最终成为知识的真正占有者”。{12}学生永远是鲜活的，他们思维灵动，个性鲜明，特别是初中生，正是生理心理的生长期、断乳期，他们的阅读方式与方法，他们的阅历水平与看世界的态度，都决定了他们的想法会与众不同、别出心裁，身为老师，在课堂上要做的，就是尊重他们的见解，并引导他们把这种见解充分表达出来。如果觉得合情合理又合法，就赞许之鼓励之表扬之，如果有违常识，就适当引导他们走出这个“误区”――我对《孔乙己告状》的后续工作，就是这个任务：让他们知道当时的孔乙己根本不会想到去告状，而且，即使去告状了，他也自己气短，因为，是他偷人家的东西在先。虽然这有点脱离“语文”，但语文的工具性、综合性、生活性决定了这一课并不是多余的！至少，它让学生进一步理解了作者的创作意图；也让学生通过自己查资料、讨论等方式懂得了告状必须有铁的事实作依据的道理，而不能任性胡为；这还是一个思维的引导过程，引导学生辩证地看待事物事理。

学生是课堂的主人毋庸置疑，所以我们应当“唤醒学生在课堂上的主人意识”，并积极创建一种有利于学生有效长足发展的课堂生活，在这里，他们会觉得课堂行为只是一种生活方式，从而“产生家的感觉：亲切、热烈、温馨、雅致、甜蜜……”在这里，他们是主人，能当家作主；在这里，他们是真正的学生――学习陌生知识的人，是允许犯错误的。犯错误是大胆质疑、投入参与的标志，也可能是收益最多的途径。我们应当让学生在课堂上展示自己特长，实现他们的渴望――“渴望时时有展示的机会，渴望被认同接受，渴望得到赞扬与鼓励，渴望得到引领和帮助。”{13}

创造性阅读，更为学生主体地位的确立添了砖加了瓦，他需要教师在课堂上建立民主平等的师生关系，营造亲切和谐的课堂氛围，鼓励学生的独特体验，激发学生创造性思维的火花。让学生放开思维想象，放开胆量说写，唯其如此，他们才能无所顾虑地说出自己想说的话，表达自己想要表达的心声。

创造性阅读，需要我们有一定的理论来指导实践，但更需要我们尊重学生！在课堂上，应当先有学生，然后才有理论。

①③《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1988，P167、P1427 ②郑金洲《教育碎思》，华东师范大学出版社2005．1 ④见顾黄初为王松泉《阅读教育学》所写序言，辽宁大学出版社，1999．5 ⑤黄建恒《阅读教学呼唤本色阅读》，《中学语文教学参考》2004．11 ⑥关文信主编《新课程理念与初中语文课堂教学实施》，首都师范大学出版社，2003．5 ⑦鲁迅《中国小说史略》 ⑧{12}转引自卡勒尔《罗兰•巴尔特》，P91-92 ⑨⑩蒋成《读解学引论》，上海文艺出版社，1998 {11}胡经之主编《西文二十世纪文论选》，第2卷，P215 {12}郑金洲《教育碎思》，华东师范大学出版社，2005．1，P55 {13}本节参考吴益《唤醒“主人”――谈新课程背景下的课堂生活创建》，《中学语文教学》2004．4