走出识字教学途径的盲区

著名特级教师斯霞老师说：“研究识字教学，探求出既减轻学生负担又提高识字质量的更科学、更艺术、更符合儿童接受能力的识字教学途径，实在很重要。”但是，在实际教学工作中，不难发现很大一部分教师在识字教学途径的探索上存在着盲区。

一、以写促认

教材中的每一篇课文对识字教学都有两种要求，有只认不写的，有的字是要必须学会书写的。但很多教师把识字表上的字与写字表上的字不加区分、不分主次、没有重点的地放在了同等地位，眉毛胡子一把抓。

例如：义务教育课程标准实验教科书（长春版）语文一年级上册，《山村》“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”课后只要求“一、二、三、十”会写，然而，有的教师将识字表上的“一、二、三、四、五、六、七、八、九、十”全部纳入写的范畴，要求学生抄写几遍，再组几个词语，完全违背了儿童的识字规律，认为：多写一定会促进学生识字率的提升。事实上，不仅违背了“多认少写，认写分开”的识字原则，而且导致字认不快，又写不好，甚至对某一字不知开始从哪笔写起，加重了学生过重的负担，同时，也不利于学生的正常发育。因此，要求教师一定要根据：“《语文课程标准》，准确把握识字要求，对要求认识的字，教师只要学生见其形读其音，在课文中认识，在其他语言环境中认识就可以了。”（引自《新课程教学法》）

二、以写代读

教材在课文后一般设计了“读一读”的内容，也就是只要求学生会读足矣，然而，很多教师花费大量时间让学生抄词语，背句式，而忽略了对写字过程的指导。

如：义务教育课程标准实验教科书（长春版）语文一年级上册第十页，课后有“读一读”“山山水水风风火火”的句式，教师盲目的教学生仿写这样的句式，美其名曰“AABB”句式，而忽略了字的基本笔画、常用的偏旁部首、间架结构等，这些都只能由家长代劳，而家长的水平参差不齐，指导写出的汉字笔画笔顺、间架结构大不相同，孩子在这样的指导下写字，会越写越累，长此下去会淡化写字的兴趣。《语文课程标准》指出：“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”所以，教师一定要依据《语文课程标准》准确把握识字的基本要求，对于要求“读一读”的字则要求会读、了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头上和书面表达中应用就可以了。

三、变背为写

根据学生认知特点，体现识字教学的层次性、渐进性，教材设计了“背一背”的内容，这在识字教学中较“读一读”的要求更高了，但还没达到写的要求，教师当然知道前者比后者要求高，所以要求学生不但照抄还要默写。

如：义务教育课程标准实验教科书（长春版）语文一年级上册《古朗月行》课后要求背诵课文，教师要求学生更高了，不单会背诵，还要照写并达到默写的程度，无形中给学生增加了难度，加重了负担，甚至使学生识字的兴趣受到摧残。为此，教师对要求“背一背”的字词或课文，只要求能背、掌握字词在语言环境中的意思，能在书面表达中应用就可以了。

综上所述，低年级识字教学，一定要遵循：多认少写，认写分开，从易到难，由简到繁，由浅到深，循序渐进等原则，避开：“以写促认、以写代读、变背为写”的教学方法，不能只在“写”上下功夫，积极拓宽识字教学渠道，走出识字教学途径的盲区，探索多元化发展的新途径：“让学生在练好字的同时，去感受美，认识美、表现美。”（引自《新课程教学法》）。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读、阅读、再阅读。”我想，这不失为识字教学的有效途径。

（作者单位：吉林扶余县实验小学）

（责任编校：白水）