构建中学语文拓展性读写课程的实践和思考

《语文新课标》倡导要构建开放而有活力的语文课程体系。在新课程改革背景下，依据语文学科综合性的特点，拓展语文学习的范围，加强语文课内外的联系，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。这就要求我们在教学实践中要积极开发课程资源，延伸拓展教材，以实现课程内容、课程实施等的根本变革。读写教学是语文学科教学的重点，我们更要不断尝试各种阅读课程和写作课程教学模式，并不断改进、完善这些教学模式，从而提高学生的语文素养。

语文阅读教学是一个“信息输入――信息转换――信息输出”的信息转换过程，主要目的之一就是让学生学会捕捉信息和加工信息，并为以后的交际储存更多的可以随意提取的信息。写作就是主要的语言输出形式之一，它基于广泛性、多样性和可理解的大量的语言输入基础上。成功的写作离不语文阅读教学，叶圣陶先生说过：“阅读是吸收，写作是倾吐。”可见，阅读与写作之间的紧密关系就要求在语文教学中，从写作视角关注阅读教学，或从阅读视角关注写作教学。因此开设语文拓展性读写课程是提高语文素养和能力的有效方式。

一、对语文拓展性阅读教学实践的探索

拓展性阅读是指就语文阅读教学某一阅读素材相关的某一主题，搜寻更多的阅读材料加以阅读与整理，从而对该素材描述的事件所处的大背景，或者某个特定的视角形成自己的认识，进而加深对课堂阅读素材的理解。

阅读课堂中对文本的拓展教学应该是学生在老师的引导下，突破r空限制，以课文为中心点，进行作家、题材、文体、表现手法、结构特点、语言风格等多层面和多维度的适当拓展延伸，这种教学方式有利于丰富学生对信息的感知，提升学生的思维层次。

（一）横向比较式

比较是一种同中求异，异中求同的思维过程。这一形式是教师根据教材的特点，抓住教材某一信息点向教材以外某个方面或几个方面扩展延伸，引导学生寻找其中的内在联系，以点拓面，再由面驭点，在沟通相关联的知识过程中，达到综合学习的效果。比较的方式多种多样，可以把年代、作家、题材、体裁、风格等相同（或不同）的作品组编在一起进行比较阅读，也可以从作品的主旨立意、构思谋篇、意境格调、语言风格、社会意义以及美学价值等方面加以对照研究。

如八年级课文《藤野先生》是鲁迅先生的文章。课前让学生搜集鲁迅先生的奇文轶事，阅读相关作品如《忆先生》，从课外阅读物中加深对鲁迅先生的了解。从而有助于学生更完整地认识一个有血有肉的鲁迅先生，更有助于课上对人物形象的理解。这样，有效引领学生对同一领域素材宽泛的阅读，丰富学生的感性认识。然后再让学生模仿鲁迅口吻，给藤野先生写一封信，表露当时的心迹，相信学生能在把握课文主旨的基础上展开合理想象，写出许多想对先生说的话。又如史铁生《秋天的怀念》中表现了母爱的伟大，可引领学生拓展阅读史铁生《我与地坛》中的一段写母亲的文字，比较一下，同样是写母亲，这段文字的写法与课文相比有什么不同？

要上好这一类型的课，教师必须认真钻研教材，精心选点、设点，使要拓展的面与课文有机地联系起来，并在课堂教学中能恰到好处地实施。

（二）纵深探究式

课堂中的纵深探究是研究性学习的基础，是因不满足于文本本身所提供的知识、观点而对其进行批判性或挖掘性考察。这种考察需要师生扩展与文本相关的丰富资料，考察的结果是使学生获得更深刻、更充实的体验，从而建立起更合理的知识结构。

比如，学习《隆中对》，诸葛亮、刘备给学生留下的印象就是英雄，而对曹操的评价是：“挟天子而令诸候”、“欺君罔上的汉臣贼子”，称不上英雄人物。显然人们对曹操的认识存在许多误区。其实人们所说的曹操只是文学作品中和戏台上的作为艺术形象的曹操，而历史上的曹操其人的真实面目如何呢？这时，教师就可以补充介绍曹操的历史事件，并拓展阅读他的作品《蒿里行》《观沧海》《龟虽寿》《度关山》，然后让学生研讨：所呈现的历史资料对曹操持什么观点？你认为如何评价曹操比较客观公正？通过拓展阅读，让学生掀开被历史尘封的真象，了解真正的曹操，再写一写对曹操的评语。

在教学《再塑生命》时，为了让学生对这位盲、聋、哑，却能克服重重困难的海伦・凯勒有更详细、具体的认识，教师先向学生推荐《假如给我三天光明》这本海伦的自传，又从书中找到了几段海伦的心理描写，当堂阅读，从而勾起学生对这位“美国英雄”更大的兴趣，急于了解海伦到底是一个怎样的女性。之后老师布置课后作业：课后去通读全书，把问题放到广阔的整体上去思考，从全书中去寻找答案，然后再谈谈自己的感受。几天以后，学生纷纷发表自己的看法，感受海伦那美丽的灵魂，接着要求学生简单写一写“假如给海伦三天光明，她将会做些什么”。

拓展阅读形式多样，范围广阔，迁移、比较、积累并存，既能激发学生的阅读兴趣，又保证学生正确的价值取向，它终将成为语文教学改革的突破口。

二、基于拓展性阅读的灵性写作任务设计

阅读是为了理解和吸收语言文字，体验思想感情，而作文是运用语言文字表达思想感情，它们在语言文字训练这个统一体中相互依存、相互作用。因此在教学过程中不能仅仅停留在阅读时的理解分析上，而是要及时进行写作能力的迁移，使学生各方面的知识和技能得到协调发展，使学习的效果得到进一步的巩固。

拓展性读写教学作为阅读与写作教学结合而尝试运用的读写教学新途径，立足于引领学生从阅读中学习写作技巧，培养写作能力。读写课如何开展要取决于阅读文本即语言材料的内容、结构等文本要素的特色，要找准可以培养写作技能的支撑点、着力点，不是所有的阅读材料都适宜开发为读写课的语言材料的。因而分析解构阅读材料的要素，并找到切合读写训练的结合点至关重要。

语文拓展性读写课堂教学不妨可以尝试“课文导引―阅读拓展―寻找读写结合点―写作实践”课堂范式，做到拓展性课程和灵性写作的有机结合。

基于阅读范文的写作任务该如何设计？方法有多种，常见的是采用模仿性写作任务设计和引导性写作任务设计。

（一）模仿性写作任务设计

模仿性写作任务主要是对范文架构的学习、尝试和模仿。它可以是对整个文本、段落、句子的模仿，也可以是对表现手法、人物描写方法等的模仿，在模仿中学习一些写作技巧，这是属于控制性的写作，即学生在教师指导下开展写作活动，学生很少有自由写作的机会。

1.仿写段落、篇章

在余光中的《乡愁》中，诗人运用具体的意象――邮票、船票、坟墓、海峡，表达思乡之情，由此可以横向同主题进行拓展。席慕荣的《乡愁》诗，用清远的笛子，没有年轮的树同样表达思乡之情，而且两首诗都运用了“乡愁是一……”这一句式。在学生已经掌握了什么是诗歌的意象后，可以请他们仿照“乡愁是一……”这一句式，可以是一句话，也可以是多句，将自己离开亲人、离开家乡的乡愁体验表达出来。

有时学生对一段中句子与句子之间的联系很难把握，那么可以通过引导学生对“范段”的仿写，帮助学生了解段的构成，逐步形成段的概念，提高构段能力。

教师还可以引导学生通过仿写“篇章”增强学生布局谋篇的能力。篇章仿写犹如书法临摹，是利用好的文章框架去填充新的内容。课本中有很多文章，作者的写作思路非常清晰，学生很容易就能理解并能接受和运用。

2.缩写、改写阅读文本

缩写、改写能激发写的热情，是创新写作的基本方法。针对教材中的课文，改人称、改题目、改文体都能激发学生写的热情。针对教材中的不同文体，让学生加以想象，说明文可以改为童话故事，诗歌也可以成为小故事。

如《小圣施威降大圣》《皇帝的新装》《女娲造人》这三篇文章的共同点都是想象作文。教师可以让学生也放飞想象，改课外拓展的神话故事《精卫填海》，使之成为一篇现代文。

（二）引导性写作任务设计

此写作任务设计主要基于文本的内容而设计，它引领学生对范文内容的尝试理解，在进行可理解性的输入基础上，设计写作任务，对输入的内容加以细化、丰富、升华，从而丰富、拓展学生的人文性内涵，同时也锻炼学生的语言工具性能力。但在引导写作中，学生有一些创作自由，但还是有一些限制的。

语文教材中的有些课文，作者根据写作需要，有意略去一些内容，从而给读者留下丰富的想象空间。如契诃夫《变色龙》教学时，根据奥楚蔑洛夫的人物形象，续写结尾，同时把作者的另一作品《装在套子里的人》一起进行比较阅读，从而感悟不同的人物形象塑造，当写到别里科夫在华连卡的笑声中从楼上滚下来，接下去就写道：“过了一个月，别里科夫死了。”这中间就留下空白：别里科夫死后，人们都去为他送葬，那么他的墓碑上会有怎样的墓志铭？可对此引导学生进行拓展性写作。因此在语文教学中，教师应充分利用教材提供的这些“空白”激发学生的求知欲，引导学生去思考、理解，通过延伸想象来填补这些“空白”，以加深学生对课文内容的理解。

再如在引领学生深切体味了《假如给我三天光明》后，进一步拓展阅读《摆渡自己》，能让学生体验到“人生的路上，有平川坦途，也会撞上没有舟的渡口，没有桥的河岸”，面对挫折、苦难，我们要与命运抗争，给自己折一只船，“奋力将自己摆渡到对岸”。学生有了自己的情感体验后，教师便可以此为契机，要求学生联系生活实际写写自己的感悟。这一引导性写作任务不仅使学生进一步体验了作者的情感，而且使自己的情感体验得到升华，习作能力得到提高，更好地实现“人文性和工具性的统一”。

又如在引领学生回顾课文《热爱生命》时，通过分析人物思想，提炼出主题---硬汉形象之后，可围绕这一主题进行同类拓展，当堂拓展阅读《老人与海》节选，设计“教材课文导引进入――课外名著拓展延伸――围绕主题写作实践”灵性写作任务，在习作中突出人物的硬汉形象，这样就做到了拓展性阅读和灵性写作的有效结合。

因此，在拓展性读写课程中，要实现“读写结合、从读学写”的目标，对教师的教学设计和教学实施有更高的要求：教师要深入钻研文本，准确把握文本主旨，深刻感悟人文内涵，用心体会思想感情，然后更好地引领学生领会课文遣词造句、布局谋篇、表达技巧上的特点、作用和效果，寻找切合读写训练的结合点。同时，拓展阅读时，要遵循文本性原则，把握好拓展价值，并根据范文的特点、学生写作能力状况、课程写作要求来设计写作任务，做到有序、合理、有效地在阅读中培养学生的阅读能力和相应的写作能力，做到读写能力能够同步发展而不是异步发展，相信在我们的努力下，一定能呈现出一个新型有效的课堂范式。

三、基于课堂实践的两点思考

（一）处理阅读任务和写作任务的目标定位

语文阅读的目标是多维的，写作可以看作阅读的目标之一或是唯一的目标。不能要求阅读后都必然地能用阅读中习得的语言知识和技能去撰写相似或更高层次的文章，这一要求对阅读的目标定位是不切合实际的。语言的输入和输出之间并不是一一对应的关系，大量可理解性的输入只有在广泛的积淀和整合的前提下，才会生成有意义的创造性的输出，写作是输出形式之一，输出相对于输入有一定的滞后性。所以选择并解构合适的阅读材料和确定适宜的写作目标是读写课展开的基础。

（二）处理阅读任务和写作任务之间的时间分配

读写课要正确处理好阅读与写作的时间分配，在对文本作解析并获取框架和内容后，设计与文本框架和内容相关的写作任务，将写作任务定位为阅读目标之一或唯一目标并分配课堂时间，切不可分配少量的时间造成写作任务草草完成，致使达不成读写课的任何目标即阅读目标或写作目标。在读写课的实际教学中，如果留给学生真正写作的时间太短，学生的习作整体结构看起来完整，但中间展开的内容不太充分，语言显得粗糙，语句不够流畅。所以对读写教学来说，重视写作前教师的阅读的“导”和学生的“学”，重点培养学生学习情感、自主阅读能力以及提供相关的学习策略等，这是克服学生怕写、厌写心理的关键所在。

总之，拓展性读写教学从读到写，以写促读，读写结合，是“生本、师生、生生”多维对话的平台，是语文“工具性与人文性统一”的佳径。教师只要有计划地教学和指导，有效地有价值地拓展阅读，善于捕捉读写结合点，并分层次进行灵性写作实践，相信定能开阔学生的视野，启迪学生的思维，增强学生理解的广度和深度，培养学生的创新意识、探索精神，并能让“拓展性读写教学”之花在课堂绽放，进而打造出扎实有效而又充满人文情怀的中学语文课堂。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.

[2]（英）杰里米・哈默.朗文如何教学作[M].北京：人民邮电出版社，2011.

[3]（美）努南.英语语言教学理论与实践[M].南京：译林出版社，2008.

[4]韩艳梅，高伟.中学语文教学创新实践体系论[M].长春：吉林人民出版社，2002.

（张乐英 浙江省绍兴市越城区锡麟中学 312000）