从影响阅读之要素看国外二语研究新动向

摘 要：着眼于西方学者近十几年来所从事的二语阅读方面的最新研究成果，以影响二语阅读的要素（词汇知识、背景知识、语篇结构知识、阅读策略、阅读流利度）为出发点，对学者们提出的热点问题和建议进行了提取和总结，以期为国内从事英语教学、对外汉语教学等相关领域的教师和研究人员提供参考。

关键词：二语习得；阅读研究；阅读教学

中图分类号：G422 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）09-0205-02

引言

在第二语言阅读教学中，有诸多要素影响着学习者的阅读理解能力。这些因素既是学生学习的难点，也是老师教学的重点，同时也是学者们研究的焦点问题。本文将重新梳理影响二语阅读的几个重要因素，并结合国外近年来的最新研究成果加以探讨。

一、影响二语阅读的因素

（一）词汇知识

对词汇知识的掌握看似一种针对语言要素的学习，但实际上它与阅读技能密不可分。词汇教学与训练通常也不是孤立存在的，它与听说读写并存，且常常是阅读教学中占据相当地位的一个环节。本文将“词汇”看作是一个较为宽泛的概念，细分起来，它可以包括词语的认读与识别、词语解码、词汇量、词汇运用技能等等。

首先，词语识别流利度（word recognition fluency）或词语识别自动化（word recognition automaticity）是一大既受关注又引争议的要素。词语识别与解码可大致归属于一类概念，即“见其形、读其音、知其义”，将形、音、义三者自动整体识别。虽然，大家都普遍认为，专门的词汇训练和学习以及从大量阅读材料中反复接触高频词，一定能够提高学习者的词语识别自动化程度并促进阅读能力的提高。但是，在二语学习环境中，词语识别自动化与阅读理解之间的因果关系尚没有得到完全一致的研究支持。这仍是一个较新的领域，有待更多的关注和进一步的研究。

相比较词语识别而言，有关一般意义上的词汇知识的研究要成熟和丰富得多了。不管是母语阅读还是二语阅读，许多研究都表明，词汇知识与阅读理解有着显著相关的联系。另外，学者们就词汇教学和习得也进行过广泛研究。例如，在一项对外汉语教学的研究中，Shen（2010）发现，在教授汉语抽象词（abstract words）时，语言和图像双编码教学法能够有效地帮助学生记忆词形和词义；但对于具体词（concrete words）来说，双编码并没有明显优势。

总之，词汇学习是一个需要长期积累的过程，而且应该是阅读学习的一部分。二者应当有机结合，通过学习词汇促进阅读能力的提高，同时在阅读的过程中增加词汇量、巩固词汇知识、并进一步掌握词汇的运用技巧。

（二）背景知识

几乎所有的二语教学研究者都一致认为，背景知识在阅读理解中有着举足轻重的地位，因为阅读本身就是读者带着自己已有的知识去理解文本信息的过程。有关这方面的研究，一是关注背景知识是如何发挥作用的，二是关注如何能够提高学生的背景知识水平。在衡量对于二语阅读理解的帮助时，研究者对背景知识的调查是有不同切入点的，有人主要关注读者对文本材料中文化因素的熟悉度；而其他人则主要考查一般性常识对于阅读理解起到的积极作用。

但是，背景知识的作用有时也是有限的，有一些研究发现，学习者的二语知识水平会限制背景知识作用的发挥。学者们通过研究而得出的结论是，背景知识对二语阅读所起的贡献对于中级水平读者更为明显和有效。

总之，教师应该引导学生加强这方面的意识，在阅读时要“积极主动”地与文本交流，充分调动自己的已有知识，而不是被动地等待文本信息来影响自己。另外，文化因素在背景知识中也起着至关重要的作用。有时某个教学话题所涉及的文化导向和思维方式可能与学习者本身所习惯的思维模式有很大差异，如果不能从根本上让其认识并理解这种差异，那么他们是很难领会文字背后所蕴含的意义的。

（三）语篇结构知识

语篇结构知识虽不像词汇知识那样属于最基本的阅读要素，但在阅读理解过程中也扮演着积极的角色。这一点对于成年学习者或高级水平段的阅读者尤为重要。在母语和二语阅读领域，许多研究都表明，成功的读者能够识别出文章是如何组织构建起来的，并能够有效利用这一信息来帮助他们理解具体内容。

一般来说，在不同的语言及文化背景中，人的思维模式以及反映到语言上的行文结构是有区别的。比如英语和汉语，即便是同一类体裁的文章，其写作模式和常规框架就不尽相同。那么，对学习者而言，了解目的语的语篇结构知识对其理解文章内容是有帮助的。Chu等人（2002）曾做过一个比较研究，他们选取了四篇基于英语写作模式的英语短文和基于汉语写作模式的英语短文，让120名台湾大学生来阅读，然后测试他们对文章内容的回忆情况。结果表明，被试者从汉语结构的短文中回忆到的信息明显多于英文结构的短文。不难推断，这与他们较为熟悉的汉语语篇结构知识是大有关系的。

（四）阅读策略

在母语教学环境中，当今的阅读理解教学已经等同于战略性阅读发展。在二语教学领域，成功的阅读也离不开有效地使用阅读策略，包括认知策略、元认知策略等。这些阅读策略对广大教师及学习者来说可能并不陌生，在相关学术文章中它们也常常被提及和探讨。但目前，引起更多关注的是如何将各种策略综合有效地运用。

值得注意的是，发展有效的阅读策略不能仅仅依靠阅读本身，在很大程度上，它有赖于课堂上的显性策略教学。近些年，有很多研究结果都支持策略教学对于提高阅读理解所发挥的积极作用。而且，不宜单独地教授，应该将其有机融入到阅读教学当中。当然，这离不开长期的阅读练习。同时，课堂教学中的示范阅读、支架性阅读等方法也是必不可少的。另有学者通过研究证明，显性的策略教学对于中、低水平段的学习者帮助很大。更为具体的建议是，策略教学在二语学习一年之后、学习者达到一定语言水平时再进行会更为有效。

还有一点需要提及的是关于无效阅读策略的研究。例如，有些初级二语读者经常采用逐字阅读或翻译的策略。他们把过多的注意力放在词语上，而单个词语的意思有时并不能很好地反映全文的基本意义。这种不恰当的策略可能与文本的难度以及阅读者二语知识的匮乏有关。因此，在阅读策略教学中，不可低估学习者二语水平的重要性。教师在期待学习者有效使用策略之前，应当首先确保他们具备足够的语言知识储备，能够在语言层面上处理所给的阅读文本。

（五）阅读流利度

阅读流利度（readingfluency）这一概念虽然早在上世纪70年代就已经被提出，但直到近些年，人们才逐渐认识到它是影响阅读理解能力发展的关键因素。流利度的发展之所以经常被忽视，大概与老师和学生的学习理念有关，因为大家都更倾向于不断学习新的东西，而流利度的发展恰恰需要充分甚至反复利用已学过的东西。

其实，许多阅读技能的提高，都是隐性学习（implicit

learning）的结果。隐性学习是阅读流利度和阅读理解能力发展的核心，它是渐进的，一开始不易察觉，经过长期对形式和过程的反复之后才能看出明显效果。反映到阅读教学上，就体现出泛读、阅读速度练习、课文重读等学习活动在发展阅读能力中所起的重要作用了。特别是泛读，它似乎早已成为各类外语教学课程当中不可或缺的一项内容。大量母语和二语研究都表明，泛读对学习者阅读能力的提高能产生积极的影响，带来诸多益处。

另外，关于二语环境中流利度与阅读理解的关系以及相关的学习方法，也有许多研究值得我们思考。例如，Jeon（2009）针对学习英语的二年级朝鲜学生进行了口语短文的重复默读训练，其结果显示学生的阅读速度有了显著提高。还有其他有关重复默读训练的研究也表明，这种方法不仅能够显著提高阅读速度，而且非常有助于对文章的理解。此外，Chung和Nation（2006）曾有过一个针对阅读速度训练的研究，40名学习英语的朝鲜大学生经历了为期9周、为数23次的计时阅读训练之后，他们的英语阅读速度提高了52%，从每分钟平均阅读141个单词提高到214个单词。这种进步的确相当明显。

总之，流利度这一要素不容忽视。有限的二语流利度研究都表明，词语识别流利度、文章阅读流利度、泛读及阅读速度训练都对阅读理解有重要影响。而且，这些研究结果与母语阅读研究也都是吻合的。虽然，流利度作为一项技能，其发展需要大量的时间，但将相关训练融入阅读教学中，依然是十分必要的。

二、结语

总之，关于第二语言阅读教学与研究，国内外都有很多值得思考和借鉴的理论与经验。特别是在国外，这方面的研究显得更为成熟和丰富一些。本文所谈到的影响二语阅读的要素如词汇知识、背景知识、语篇结构知识、阅读策略、阅读流利度等，都是近些年来西方学者们一直关注的热点和焦点问题。希望本文能为我国从事英语教学、对外汉语教学以及其他外语教学的教师和研究人员提供一些研究思路和教学启示。

参考文献：

[1]Chu， H.J.， J. Swaffar & D. Charney. 2002. Cultural representat-

ions of rhetorical conventions： The effects on reading recall. TESOL Quarterly， （36）， 511-541.

[2]Chung， M. & I.S.P. Nation. 2006. The effect of a speed reading course. English Teaching， （61） 181-204.

[3]Jeon， E. 2009. Effects of repeated reading on L2 reading fluency and comprehension. Unpublished doctoral dissertation. Northern Arizona University.

[4]Shen， H. 2010. Imagery and verbal coding approaches in Chinese vocabulary instruction. Language Teaching Research， 14 （4）， 485-499