大学英语教材实施中的问题分析

摘 要： 本文以教材在大学英语教学中的中枢地位为理论指导，以教学实践为依据，论述了大学英语教学中教材难度与学生实际英语水平不符的问题，指出这一问题是造成教学行为模式效果难以提高的主要原因之一，建议教材改革应立足于如何有效促进语言吸收和技能转化。

关键词： 大学英语教材 问题分析 语言吸收 技能转化

课堂教学是培养学生综合能力的主要渠道，构成课堂教学的三个主要因素（教师、学生、教材）中，教材占中枢地位，教师的教学行为很大程度上取决于教材。教学行为过程的模式，不但关系到课堂教学的效果，而且潜在地为学生传达着听、说、读、写、译的学习策略。因此，教材的可操作性，直接影响教学目标的实现与否。

我任教的大学英语教材每单元有两篇课文，其中第二篇是留给学生自读的内容（home reading），因此，第一篇课文成为课堂教学的主要语言载体。我通过总结自己对教材的使用，和与同行交流或听课等渠道，了解到使用这套教材的课堂教学仍然以语言知识传授为中心。大致归纳为下面几种教学行为模式：

模式A：老师领读词汇表中的生词给学生几分钟时间读生词老师开始课文讲解。讲解的内容包括重点词的用法、重点句型结构、语法知识、句子意思（paraphrase或translation）。

模式B：按词汇表略讲生词学生自己读、背生词学生默读课文（预习，但无阅读任务）老师讲解课文（内容、方法同上）。

模式C：以词汇表为中心，对部分重点词汇讲用法，给例句领读生词学生自己读、背生词学生预习课文（根据Text organization中有关课文结构的练习要求）老师讲解课文，方法基本同上。

模式D：把词汇表列出的四级词汇作为重点词汇，进行详细讲解，不但讲这些词在课文中的意思，而且列出其它意思，以及各意思的用法，同根词、固定搭配、词组等（至少4课时）老师讲课文（重点解释句子意思）让学生做text organization中的练习及课后回答问题。

综上几种教学行为模式的共同问题如下：

1.生词教学无论粗略还是详尽，都停留在让学生理解意思的层次上，在生词教学的三个主要环节――呈现（presentation）、操练（practice）、目的语产出（production）中只进行了第一环节，没有语言实践，难以实现运用生词的目的。

2.呈现生词的方法单一、呆板，只是对生词加以定义式解释，而且常译为母语，附一、两个例句，课堂气氛比较沉闷，生词输入量很大，习得率却很低。

3.课文教学缺乏师生互动，仍然以语法、语言点为主线，进行语言知识的传授，学生的阅读活动很少，而且活动无交际目的。

造成这种课堂教学行为的因素很多，但我认为其中一个重要因素是教材的难度与学生实际水平脱节。教材本身并不是要求这样的教学行为模式。这一点我们可以在教材中看到：学生用书每单元（Text A）前都有一个“Pre-reading task”，学生用书上尽管没有明确注明“During reading task”和“Post reading task”，但在教师用书的教案设计中是以这三个环节为中心的，这是符合英语语言国家普遍使用的教学阅读课模式的。教师不采纳三个环节所提供的教学模式的原因在于教材设计的语言活动难度远远大于学生的现有水平，使教学活动难以顺利进行。现以阅读前为例进行分析。

Harmer（1983）指出，阅读前（Pre-reading）的作用大致有四点，即导入（Lead in ）话题；激活学生就话题的原有知识结构；激发学生兴趣；扫清阅读障碍。关于导入，我以自身的教学实例说明。按照教材的设计，那篇课文的导入活动是听一段录音。当时因学生听过三遍后仍然没有听出中心意思，我让学生把这段Listening script当成阅读材料进行阅读，之后按教材给出的四个问题进行一对一讨论（pair work），结果气氛沉闷，只有少数学生在努力，但又确实难以用英语表达自己的意思。在这种情况下，我改变了Pre-reading计划，将问题简化为：When did you begin to use chopsticks/to wash face/to dress by yourself?课堂气氛一下轻松了许多，多数学生都在试图作出回答。我“趁机”问了第二个问题：Who taught you to do these things?当多数学生答出“my mother”或“my father”时，顺着他们的思维提出一系列他们感兴趣而且难度适中的问题，顺利实现了导入的目的。学生对形式相同、难度不等的两个活动的不同反应，说明了教材难度过度大于学生的实际水平时，将大大降低其的可操作性。

Pre-reading的另一个目的是扫清阅读障碍。生词是阅读学习中的主要障碍（Grabe，1988）。生词量的多少是衡量语言材料难易程度地基本尺度，也是影响语言学习顺利进行的主要因素。我对所使用的教材的八篇课文的生词率作了一项统计，结果如下：

如上表所示，八篇课文的平均生词率为7.1%，这与阅读生词量的国际惯例2―3%（Abbott and Wingard，1995：95）相比，高出一倍以上。

以上分析证明，Pre-reading从问题的设计和语言材料两方面都偏难。王蔷（2006：183）曾引用了Nuttall（2006：83）的一句话：“You cannot develop reading skills with texts that are loaded with unfamiliar words.”可见，教材生词量过大，不但不利于提高学生阅读能力，而且导致了教学行为出现一系列问题：学生无力进行有效的阅读活动；教师难以因材施教，只能用传统的教法――逐句讲解。学生从教师那里听得的语言知识无法通过语言实践转化为语言技能，其听、说、读、写能力难以提高，越来越吃力，学英语的兴趣越来越低，甚至造成部分学生放弃英语这门课程，对完成学业造成严重后果。

综上所述，大学英语教材在提供丰富的语言输入的同时，应充分考虑教材的可操作性。判断可操作性的标准，不是看教师是否在规定的时间里讲完教材的主要内容，而是看学生是否有充足的时间进行交互活动以吸收新的语言知识，将其转化为语言能力（范谊）。我认为后者正是现有一些大学英语教材的不足之处。大学英语教材应该降低语言材料难度的前提下，增加可理解语言的输入量，增加具有交际目的的语言实践活动的设计，真正发挥教材在课堂教学中的中枢作用。

参考文献：

［1］Abbott，Grand P.Wingard.The Teaching of English as An International Language.London：Collins，1985.

［2］Day，R.and Banford，J.www.省略/articles/powell/article.pdf.1995.

［3］Grabe.Interactive Appoaches to Second Language Reading.Cambridge：Cambridge University Press，1988.

［4］Harmer，J.The Practice of English Language Teaching.London：Longman，1983.

［5］范谊.面向21世纪外语教学论.wlkc.nbu.省略/jpkc-nbu/daxueying/down.2006.

［6］大学英语课程教学要求.上海：上海外语教育出版社.

［7］王蔷.英语教学法教程.北京：高等教育出版社，2006.

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